CC BY
25
Библиографический список
1. Бруднов, А.К. Проблемы развития системы дополнительного образования / А.К. Бруднов // Внешкольник. — 1995. — №31.
2. Лебедев, О.Е. Дополнительное образование: словарь-справочник / О.Е. Лебедев. — М.: АРКТИ, 2002.
3. Сергеева, Н.В. Принципы и тенденции развития дополнительного образования / Н.В. Сергеева. — М., 1998.
4. Криволапова, Н.А. Пути формирования компетентности учащихся / Н.А. Криволапова // Педагогическое Зауралье. — 2007. — №1.
5. Жарков, А.Д. Развитие творческой активности личности / А.Д. Жарков. — М.:МГУКИ, 1995.
6. Николаев, А.В. Социальное воспитание детей и подростков в сфере досуга / А.В. Николаев // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования( региональный опыт).— 2001.— №4.
7. Даватов, К.С. Фольклор как вид искусства / К.С. Даватов. — Ярославль, 1996.
8. Крыш, Л.Л. Народное творчество / Л.Л. Крыш. — Магнитогорск, 1999.
Статья поступила в редакцию 14.12. 08
УДК 378.046.4
В.В. Большаков, начальник РИК ЧелИРПО, г. Челябинск
О МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕГИОНА И ЕЕ РОЛИ В УПРАВЛЕНИИ КАЧЕСТВОМ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ УЧРЕЖДЕНИЙ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В работе рассмотрены теоретические и практические аспекты организации и содержания методической работы в региональной системе профессионального образования, отличающиеся спецификой подготовки рабочих, служащих и специалистов, исходя из общих подходов к модернизации современного образования и повышению квалификации руководителей учреждений начального профессионального образования.
Ключевые слова: повышение квалификации, управление качеством повышения
квалификации, методическая работа, методическая служба, уровни управления качеством повышения квалификации руководителей .
Одной из актуальных проблем модернизации современного российского образования является повышение квалификации административных и педагогических работников образовательных учреждений. Особое место в решении данной проблемы занимает деятельность методической службы региона.
Суммируя совокупность определений методической службы, предлагаемых в различных научно-методических трудах [5, 6], можно, по нашему мнению, выразить их сущность в таком двухуровневом интегрированном понятии: методическая служба — 1) часть структуры педагогической системы образовательного учреждения, состоящая из ряда подсистем, обладающих общими структурными и функциональными элементами, подчиненными единым целям воспитания, обучения и развития личности в соответствии с приоритетами личности в получении образовательных услуг и с учетом потребностей общества в высококвалифицированных кадрах; 2) основанная на достижениях науки и педагогического опыта система аккумулирующая ряд взаимосвязанных мер, направленных на развитие творческого потенциала педагога, его профессионального мастерства, а в конечном счете — на рост уровня обученности, развитости и воспитанности учащихся.
Данные определения несложно экстраполировать на понятие методической службы в системе профессионального образования, уточнив, что личностью, выступающей потребителем образовательных услуг, в этой системе является личность будущего рабочего, служащего, специалиста.
Вместе с тем обращает внимание крайняя условность приведенных определений, ибо предмет деятельности методической службы и в том и в другом случаях указан весьма неопределенно. Таким образом, возникает необходимость уточнения предмета деятельности методической службы.
Чтобы решить поставленную задачу, предлагается обратиться к существу понятия «методическая работа».
При этом этимология понятия «методическая работа» восходит к семантике понятий «методика» и «метод».
Можно предположить, что заключения, которые могут быть сделаны из анализа семантических источников понятия «методическая работа», сводятся к следующему:
- предмет методической работы — это формирование целостных систем педагогических воздействий и взаимодействий, выражаемых: в содержании образования; в соответствующих этому содержанию методах (формах, способах и приемах) его воплощения;
- центральные функции методической работы — это перманентное обновление (модернизация) содержания образования; адаптация к обновленному содержанию методов (форм, способов и приемов) его воплощения;
- сферы обслуживания методической работы — это учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий обучение, воспитание и развитие личности; собственно воспитательный, или, точнее, воспитательно-образовательный процесс, также обеспечивающий обучение, воспитание и развитие личности, но уже в иных — не регламентированных учебной программой — формах организации образовательной деятельности;
- цель перманентного обновления содержания образования и методов его воплощения — это обеспечение необходимого качества образования, которое должно соответствовать современному состоянию науки, культуры, техники, социально-экономической действительности в целом.
Исходя из этих заключений, можно предложить корректное определение методической работы как целостной системы взаимосвязанных педагогических мер, действий и мероприятий, направленных на формирование необходимого качества содержания образования и адекватных этому содержанию методов (форм, способов и приемов) педагогических воздействий и взаимодействий, продуцирующих полноценное обучение, воспитание и развитие личности.
Переход на позиции отношения к методической службе как к системе научно обоснованного управления качеством методической работы в ее целостном, синтетическом, содержательно-методологическом варианте делает абсолютно «прозрачным» вопрос о предмете ее деятельности и реализуемых ею функциях.
Предмет деятельности методической службы — управление качеством методической работы, ориентированной на построение эффективных систем педагогических воздействий и взаимодействий, реализуемых через содержание и методы образования.
Основные функции методической службы1 — управление процессом методической работы — модернизацией содержания образования и методов его реализации в образовательном процессе; управление процессом повышения квалификации работников образования — созидателей и реализаторов качества образования.
Эти функции соотносятся друг с другом по принципу соподчинения: уровень профессиональной компетентности работников образования детерминирует качество их методической деятельности. Но при этом доказано, что наиболее оптимальными являются горизонтальные функциональные структуры, которые позволяют учитывать многочисленные координационные связи между их компонентами.
Следует учесть, что в структуре любой системы деятельности обязательно должен присутствовать промежуточный посреднический блок, аккумулирующий возможности координации действий. В системе управления социальными (социально-педагогическими) объектами таким блоком является блок мониторинга. Обеспечивая сбор информации, поступающей от разных компонентов системы, ее анализ, интерпретацию и оценивание, он позволяет оперативно выявлять диспропорции, сбои в деятельности компонентов и максимально быстро реагировать на них. Одновременно мониторинг делает гораздо более эффективными процессы обмена опытом между субъектами системы, ибо сопрягает эти процессы с процедурами целенаправленной диагностики качества деятельности.
Поэтому наиболее самодостаточной, на наш взгляд, может быть функциональная структура региональной методической службы профессионального образования, представленная на рис. 1.
Рис. 1. Функциональная структура региональной методической службы профессионального образования
В процессах стандартизации профессионального образования в современных условиях особую роль играет умение исследовать региональный рынок труда и составить прогноз его развития на ближайшую и отдаленную перспективу, с тем чтобы верно определить направления профессиональной образовательной подго-
товки. При этом крайне важным является научно-методическое сопровождение прилагаемых усилий и не менее важным — хорошо отлаженный механизм обмена информацией по линии социального партнерства.
Одновременно необходимо совершенствование знаний и умений руководителей профессиональных образовательных учреждений в части планирования финансового обеспечения и материально-технического развития образовательного процесса, экономические условия которого динамически изменяются в соответствии с изменением рыночной конъюнктуры. Это намечает важные векторы повышения квалификации руководителей, обусловленные требованиями стандартизации образования.
Мы предлагаем стандартизированные учебные программы комплектовать в пакеты учебно-программной документации (УПД) по циклам образовательной подготовки, где возможны выявление и фиксация наибольшего числа интегративных связей. Опыт такой комплектации богато представлен в системе начального профессионального образования Челябинской области: разработано, апробируется и внедряется более пятидесяти пакетов примерной УПД для подготовки квалифицированных рабочих и служащих по наиболее массовым профессиям, востребованным в регионе.
Еще одна сторона рассматриваемого вопроса — необходимость обеспечения личностной ориентации образования в процессе его стандартизации. Инструментальным средством обеспечения при этом служит модульное построение учебных и образовательных программ.
Исходя из сказанного, вполне естественно резюмировать: цели комплексно-методического обеспечения образования связаны с адаптацией образовательного процесса к современным информационным, поисковым, экспериментальным, коммуникативным техникам и технологиям, с достижением феномена целостности, вариативности, творческости и продуктивности образовательных взаимодействий.
Феномен системности педагогических воздействий и взаимодействий многими учеными (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Л.М. Кустов и др.) считается основным эпистемическим признаком педагогической технологии . А посему не будет преувеличением предположить, что методическая работа по созданию профессиональных стандартов образования и их комплексно-методического обеспечения, рассмотренная в масштабах той или иной региональной образовательной системы, — это не что иное, как работа по созданию единой региональной педагогической технологии.
Проанализировав профильные психолого-педагоги-ческие исследования [3] и Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям руководящих и педагогических работников образования (1995), мы пришли к выводу, что процесс становления проектировочной (технологической) компетентности руководителя и педагога образовательного учреждения включает в себя четыре основных этапа:
1) этап опыта эмпирической разработки педагогических систем (уровень деятельности методом «проб и ошибок»);
2) этап опыта технологической разработки педагогических систем (уровень адаптивной проектировочной деятельности по приспособлению конкретного образовательного процесса к требованиям стандартизированных норм и правил);
3) этап опыта нормативной разработки педагогических систем (уровень нормативно-творческой проектировочной деятельности, сопряженной с созданием нового системного продукта при помощи заданного набора идей, принципов, целей, способов и средств);
4) этап опыта теоретической разработки педагогических систем (уровень творческо-моделирующей проектировочной деятельности, обеспечивающей создание нового системного продукта в условиях сверхнормативной активности — самостоятельного порождения идей, принципов, целей, способов и средств деятельности).
Вне пределов соотносимости оказывается эмпирический уровень проектировочной педагогической компетентности. Однако данный уровень в процессах модернизации образования играет как бы «закадровую» роль: это уровень опыта стихийного, не подвергшегося целенаправленному организованному обогащению. Он является начальной базовой основой приобщения коллектива и личности к процессам модернизации образования, но непосредственно в рамках этих процессов не фигурирует. Учитывать его в процедурах повышения квалификации, а значит, и в структуре деятельности региональной методической службы обязательно нужно, но учет этот также должен осуществляться «за кадром» — на этапах входной диагностики в систему дополнительного профессионального образования кадров, которой далее будет уделено определенное внимание. Пока же выведем аспекты эмпирики за рамки анализа и констатируем следующее.
Полученный результат сопоставления уровней управления процессами модернизации образования и уровней управления развитием проектировочной компетентности работников образования позволяет ставить вопрос о возможности построения единой функционально-организационной структуры методической службы регионального профессионального образования, однако с той существенной оговоркой, что ранжирование уровней управления, располагающихся на одной параллели, в этой структуре будет носить противоположный характер. Причина — разные ранги значимости данных уровней в процессах методической работы и повышения квалификации.
Так, если теоретико-технологический уровень управления в процессах модернизации образования (проектирования технологии) играет основополагающую, стратегическую роль и должен быть признан опорным, исходным, а в силу этого — первым, то в процессах повышения квалификации он выступает как результирующий, условно итоговый
и, в силу этого, — третий.
Напротив: адаптивно-технологический уровень в процессах проектирования метатехнологии играет роль результирующего, третьего (разработанный проект здесь доводится до потребителя и претерпевает итоговую обработку, трансформируясь в рабочие учебные планы и программы), а в процессе организованного повышения квалификации он является исходным и, в силу этого, — первым.
Исключение составляет нормативно-технологический уровень. Это средний уровень управления и в процессах модернизации образования, и в процессах повышения квалификации работников образования. Его ранг остается неизменным.
Изложенные идеи суммированы нами в построении целостного технологического конструкта — блочно-модульной структуры региональной методической службы профессионального образования, которая есть не что иное как научно-методическая система управления качеством методической работы и шире — качеством образования в учреждениях профессионального образования региона. Она совмещает в себе функциональную и организационную структуры методической службы и одновременно, благодаря наличию модулей, конкретизирует содержание и формы деятельности на разных уровнях ее организации (табл. 1).
Таблица 1
Блочно-модульная структура региональной методической службы профессионального образования (система деятельности по управлению качеством методической работы в учреждениях профессионального образования региона)
Блок ущишенн процессом нстоднтагаЯ рлбогы: лмгк'Р*! иллцимг содсржп-ним и мсш/шн ыйраяжанин
Блеж мониторинга качеством методической роботы н
УрОПНН иг рпфесс ноинтнси!
КАНИПЁН 1НОСШ р.и~чм НИКОЙ
Блок управления про иксом повышения квалнфи-к'лцвш: роетчлг прпфсссил-мильнин ГОШ11Г И\Н I Hi.lt.' 11-1
р.|-<:Чч 11и каа о^а ;<.м:-.н I н я
]
ТЕОГЬТИКО-ТЕХНОЛОГИЧККИН УГОВЕНЬ УПРАВЛЕНИЯ
Субъенпгы управления
Ученые и методисты ртгнрншпыютг пррф^Кдеазрванил* специалисты ррганрв уирин-шнми рш 1!ппа-11.111.1м ппртшшмиим, рукомодлимн н мидйшгл регишшИгМЫх у*|рс^к.л:!1 ий 117им|юйрхлмшиия. ■кэтшил'шиии-.ч деятельностью
Солсг^линс уппив.ияти I Содержать мпнитрриигл I Содякканиг упри влети
I К)ГМ-АТШ1ЖЫ,Е.Ч1юЛцП1.ЧЬ1,КНН УКЖЕНЬ УП1>Л15.и-:Л11И СуСгьппы управлении
М^ТиДнОт ен.1! иина.]|,1Ш1 и ■1.]хм)шйра,д>нй.11ин ДОКйНЭДй ГЬ.1И, МСгШДНСШ и ПВДШХГИ рС-ГНЮНВП ЬЕ1 ЫЯ учреждений II рофобра знания. ведущие ЭКСПСрИЫЕНТВЛЬНуЮ
ЛСЛЙПОГИЧОСКУЕО ЛСТТСЛЫИНЛЪ
Содердкание упрдвлягия I Содвржлти МОНИТОРИНГА I СодерЯмПНВе упрпвлешия
ллаижьжпкхшшгнче^кМ уговень уймете ння
СуйЪйШЫ ущиагенш
Руиз водители, ыетоддггы к педагоги регаошших учрпкленнй ирофж^агонамня
СйДЯВИ! ЩЯ ^пмыем Ич | СОДЙКИННе ипншврннга I СйДВКНЯН ИД УПРи И.11-Ч1ИЯ.
Библиографический список
1. Клюев, Ф.Н. Проблемы развития региональной системы повышения квалификации руководителей учреждений профессионального образования: моногр / Ф.Н. Клюев. — Челябинск: Изд-во ЧелИРПО, 2008.
2. Котовская, Л.В. Роль Челябинского ИРПО в организации интеграционных
процессов в системе профессионального образования Челябинской области / Л.В. Котовская // Инновации в системе профессионального образования: проблемы интеграции. Челябинск, 2005.
3.?Кустов, Л.М. Организация экспериментальной педагогической деятельности в учреждениях начального профессионального образования : уч. пособие / Л.М. Кустов, Челяб. фил. Ин-та развития проф. образования МО РФ. — Челябинск, 1995.
4.Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; под ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. — 18-е изд. — М.: Русский язык, 1986.
5. Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / Отв. ред.
Е.В. Тка-ченко. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1995. — Вып. 1.
6. Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. тр. / Отв. ред.
Е.В. Ткаченко.— Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. — Вып. 2.
7. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая Рос. Энцикл., 1993. — Т. 1.
Статья поступила в редакцию 12.01.09
