CC BY
286
3. Rubinshteyjn, S.L. Osnovih obtheyj psikhologii: v 2 t. - M., 1989. - T. 2.
4. Khutorskoyj, A.V. Sovremennaya didaktika. - SPb., 2001.
5. Panjkin, A.B. Proektirovanie nacionaljno-regionaljnihkh obrazovateljnihkh sistem na osnove principa ehtnokuljturnoyj konnotacii: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - Volgograd, 2002.
6. Zimnyaya, I.A. Prioritetnihe napravleniya podgotovki socialjnihkh rabotnikov / I.A. Zimnyaya, N.A. Aminov, V.M. Botov // Problemih semji i semeyjnoyj politiki: sb. nauch. tr. - M., 1993. - Vihp. 3.
7. Sadovskaya, E.A. Professionaljno znachimihe kachestva vuzovskogo prepodavatelya // Perspektiva: sb. stateyj molodihkh uchenihkh Orenburgskogo gos. universiteta. - Orenburg, 2002. - № 1.
8. Radushkevich, L.Ya. Osobennosti tvorchestva prepodavatelya vihssheyj shkolih v konstruirovanii uchebnoyj informacii: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - L., 1978.
9. Ibragimova, L.A. Narodnaya pedagogika khantih i mansi: tradicii i sovremennostj. - Ekaterinburg, 1998.
10. Ibragimova, L.A. Polikuljturnoe obrazovanie v mnogonacionaljnom obthestve. - M., 2006.
11. Yangirova, V.M. Formirovanie issledovateljskikh kompetenciyj u bakalavrov pedagogiki: monografiya. - Ufa, 2009.
12. Badasyan, A.Yu. Formirovanie professionaljnoyj kompetentnosti buduthikh specialistov // Modernizacii obrazovateljnogo processa v sovremennoyj shkole: sb. nauchno-metodich. trudov. - Nizhnevartovsk. - 2010. - Vihp. 1.
Статья поступила в редакцию 11.02.13
УДК 370.156+372.22
Yudencova I.V, Schennicova S.V. NEW OPPORTUNITIES OF EDUCATION OF CHILDREN WITH LHO IN THE REALIZATION OF THE FSES OF THE SECOND GENERATION. In the article we represent new opportunities of education of children with limited health opportunities in the realization of the FSES of primary school. One of these opportunities is a model of inclusive education.
Key words: a child with limited health opportunities, federal state educational standard, conseption of special federal state standard, an inclusive model of education.
И.В. Юденкова, канд. психол. наук, доц. Арзамасского филиала ФГБОУ ВПО «Нижегородский гос. университет им. Н.И. Лобачевского», г. Арзамас, E-mail: agpinauka@mail.ru; С.В. Щенникова, канд. пед. наук, доц. Арзамасского филиала ФГБОУ ВПО «Нижегородский гос. университет им. Н.И. Лобачевского», г. Арзамас, E-mail: agpinauka@mail.ru
НОВЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ
В статье рассматриваются новые возможности в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта начальной школы. Одна из таких возможностей - модель инклюзивного образования.
Ключевые слова: ребенок с ограниченными возможностями здоровья, федеральный государственный образовательный стандарт, концепция специального федерального государственного образовательного стандарта, модель инклюзивного образования.
В нашем обществе всегда были люди, имеющие ограниченные возможности здоровья (ОВЗ). Отношение к ним в разные времена было не однозначным: от агрессии и нетерпимости до признания их прав на качественное и доступное образование. Большую роль в определении равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, сыграли «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» (1993). Этот документ предусматривает возможность адекватным образом удовлетворять образовательные потребности всех инвалидов в системе школьного образования, но при этом сохранить имеющиеся достижения в специальном образовании. Также право на образование закреплено в таких нормативных актах, как: Декларация прав ребенка ООН (1959), Конвенция о правах ребенка (1989), Саламанская декларация (1994), Конституция РФ, Федеральный закон «Об образовании» и др.
Долгое время в нашей стране для детей с ОВЗ единственно возможным было получить образование в специальной (коррекционной) школе. Благодаря использованию специальных методов и приемов в обучении этих детей, адекватных их возможностям, а также работе с ними педагогов-дефектологов, щадящему режиму в этих образовательных учреждениях дети, кроме детей с умственной отсталостью, могли получить цензовое образование, и дальше его продолжить. С развитием современного общества, появлением новых целеполаганий, стали возникать и новые тенденции в отношении обучения детей с ОВЗ. Так, в 80-е годы 20 века, на базе общеобразовательных школ стали открываться классы коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития, классы педагогической поддержки (компенсирующего обучения), а также классы для детей с умственной отсталостью, то есть стало внедряться интегрированное обучение.
В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы, то есть выбора для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения. Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ОВЗ должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут [1].
Одним их первых обосновал идею интегрированного обучения Л.С. Выготский. Он указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ОВЗ не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. При всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь [1].
По мнению Н.Н. Малофеева, интеграция «проблемных» детей в общеобразовательные учреждения - это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни причинами различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства.
Сегодня ситуация в сфере образования кардинально меняется, происходит модернизация и развитие системы общего образования страны через реализацию национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». Одна из задач этого
проекта заключается в обеспечении любой школой успешной социализации детей с ОВЗ, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. По словам Д. Медведева, «Мы просто обязаны создать нормативную систему образования для инвалидов, чтобы дети могли обучаться среди сверстников в обычных общеобразовательных школах, с раннего возраста не чувствовали себя изолированными от общества». В связи с этим несколько лет назад возникла необходимость в разработке новых образовательных стандартов. Сегодня активно идет апробация стандарта начальной школы.
Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения несут много нового, перспективного в российское образование, в том числе, они нацелены и на обучение и воспитание детей с ОВЗ.
По определению, имеющемуся в стандарте к детям с ОВЗ относятся дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ общего образования вне специальных условий обучения и воспитания, то есть это дети-инвалиды либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии в диапазоне от временных и легкоустранимых трудностей до постоянных отклонений, требующих адаптированной к их возможностям индивидуальной программы обучения или использования специальных образовательных программ [2; 3].
Содержательный раздел основной образовательной программы (ООП) начального общего образования включает программу коррекционной работы, которая должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и психическом развитии детей с ОВЗ, оказание им помощи в освоении ООП, создании специальных условий, которые непосредственно зависят от рода нарушений, имеющихся у ребенка. Для составления программы коррекционной работы общеобразовательного учреждения педагогическому коллективу важно определить, на какой именно контингент обучающихся она должна быть ориентирована [2]. В ней обозначены две модели обучения: модель адаптации и модель инклюзивного образования. Модель инклюзивного образования должна реализовываться благодаря наличию в образовательном учреждении специальных педагогов, договорного взаимодействия с центрами психо-лого-педагогической реабилитации и коррекции, договорного взаимодействия со специальными коррекционными учреждениями. Обе модели должны обеспечить взаимодействие специалистов по сопровождению ребенка с ОВЗ и такой формой является медико-психолого-педагогический консилиум, в состав которого должны входить: педагоги-психологи, учителя-логопеды, педагоги-дефектологи, социальные педагоги, педагоги, медицинские работники.
Также в новых стандартах прописаны основные виды нарушений, которые требуют создания программы коррекционной работы, это: коммуникативные (поведенческие, эмоциональноволевые), сенсорные и двигательные [4]. Такого никогда не было и это можно отметить как большой положительный момент для учителей общеобразовательных школ. Раньше они были вынуждены в одиночку работать с ребенком, имеющим особенности развития, опираясь только на небольшой багаж своих знаний в области специальной педагогики. Сейчас же, исходя из выше сказанного, с ним должна работать целая команда, а это значит, процесс обучения, развитие в целом такого ребенка должно быть более успешным, чем при интегрированном обучении. Инклюзивная модель образования предполагает развитие предельно доступного образования для каждого в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала.
Новый стандарт начального образования нацелен на обеспечение участия всех детей с ОВЗ, независимо от степени выраженности нарушений их развития, вместе с нормально развивающимися детьми в воспитательных, культурно-развлекательных, спортивно-оздоровительных и иных досуговых мероприятиях. А это значит, что дети с ОВЗ будут жить полноценной жизнью, будут общаться со своими сверстниками и получать радость от этого общения. Но федеральный государственный образовательный стандарт общего образования нельзя рассматривать для детей с оВз без учета специальных федеральных государственных образовательных стандартов, так как такой
подход согласуется с Декларацией ООН о правах ребенка и Конституцией РФ, гарантирующей всем детям право на обязательное и бесплатное среднее образование [2].
На сегодняшний день разработана единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ОВЗ и находятся в разработке СФГОСы для разных категорий детей. Благодаря концепции, возможно, дифференцированное обучение различных категорий детей, в том числе и тех, которые раньше считались «необучаемыми». Ее авторы (Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Малофеев Н.Н., Никольская О.С.) предлагают 4 варианта обучения детей с ОВЗ: 1 -цензовый, 2 -цензовый, 3 - нецензовый и 4 - индивидуальный уровень обучения [2], остановимся на них подробнее. Каждый вариант включает в себя два взаимодополняющих компонента: «академический» и «жизненной компетенции». Содержательная область образовательного процесса включает в себя: язык и речевую практику, математику и применение математических знаний, естествознание как практику взаимодействия с окружающим миром, знания о человеке как практику личного взаимодействия с людьми, знания в области искусств - практика художественного ремесла и художественного творчества, обществознание - практика жизни в социуме.
Так, если ребенку рекомендовано обучение по 1 варианту, то он получает цензовое образование, сопоставимое по уровню его академического компонента с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. В случае необходимости среда и рабочее место ребенка должны быть специально организованы в соответствии с особенностями его здоровья.
Второй вариант СФГОС предполагает также получение ребенком цензового образования, сопоставимого по уровню его академического компонента с образованием здоровых сверстников, но при этом он находится в среде сверстников со сходными проблемами развития и в более пролонгированные календарные сроки. Среда и рабочее место организуются в соответствии с его особенностями. В этом варианте идет усиление внимания к формированию полноценной жизненной компетенции.
Третий вариант не предполагает освоение ребенком цензового уровня образования, академический компонент редуцирован за счет расширения области развития жизненной компетенции. Обязательным является организация специального обучения и воспитания. Основная работа с этим ребенком направлена на расширение повседневного жизненного опыта и социальных контактов ребенка в доступных для него пределах.
В соответствии с четвертым вариантом ребенок получает образование, уровень которого в наибольшей степени определяется его индивидуальными возможностями, максимальное углубление в область развития жизненной компетенции. Ребенок находится в среде сверстников с выраженными нарушениями развития, при этом их ограничения и проблемы необязательно должны быть однотипны. Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями развития конкретного ребенка [2].
По ФГОС, главные задачи современной школы заключаются в раскрытии способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Вопрос о необходимости воспитания ребенка с ОВЗ «порядочным человеком, готовым к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире», стоит еще острее (Н.Н. Малофеев).
По мнению Генри М. Левина, инклюзию не следует рассматривать как простое дополнение к обычным школам. Она должна рассматриваться как неотъемлемая составляющая образовательной парадигмы, имеющая свою миссию, философию, ценность, методы и мероприятия. Полноценная инклюзия должна быть четко включена в организацию школы, в ее цели, в систему установок и повседневные мероприятия, а не являться дополнительным элементом к обычным школам [5].
С. Стаббс считает, что инклюзивное образование должно быть подкреплено системой ценностей, убеждений, принципов и индикаторов успеха. Эта система будет формироваться, и развиваться в процессе реализации инклюзивного образования, и не нужно заранее доводить ее «до совершенства». Однако, если у людей, участвующих в организации инклюзивного образования, абсолютно разные ценности, или если эти ценности четко не определены и не осознаны, то система инклюзивного образования может легко разрушиться. К ценностям, о которых говорится выше, автор относит: взаимное уважение, толерантность, осознание себя частью общества, взаимопомощь, возможность учиться друг у друга [6].
Все новое всегда сначала пугает и внедрение инклюзивного подхода в общеобразовательные школы в массовом порядке многих пока настораживает. Но пройдет какое-то время и это явление, скорее всего, станет привычным для всех.
На наш взгляд, для того, чтобы модель инклюзивного образования работала и любому ребенку, независимо от его особен-
ностей и ограничений, было комфортно в школе необходимо, чтобы все участники образовательного пространства (учителя, нормативные дети, их родители, ребенок с ОВЗ, его семья) были готовы к этому и хотели этого. Но механизм уже запущен, а это значит, что нам нужно учиться взаимодействовать.
Библиографический список
1. Специальная педагогика: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. аведений / под ред. Н.М. Назаровой. - М., 2004.
2. Малофеев, Н.Н. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова // Дефектология. - 2010. -№ 1.
3. Примерная основная образовательная программа учреждения. Начальная школа / сост. Е.С. Савинов. - М., 2013.
4. Сабельникова, С.И. Методический конструктор по составлению коррекционной программы как части ООП начального общего образования // Управление начальной школой. - 2012. - № 9.
5. Левин, Г. Делать то, что естественно: полная инклюзия в акселерационных школах // Инклюзия и школьная реформа: трансформация американских классов / под ред. Д.К. Липски, А. Гартнер. - Балтимор, 1997.
6. Стаббс, С. Инклюзивное образование при ограниченных ресурсах [Э/р]. - Р/д: gcenter.tisbi.ru/MethodBank/InklStrat.pdf.
Bibliography
1. Specialjnaya pedagogika: ucheb. posobie dlya studentov vihssh. ped. ucheb. avedeniyj / pod red. N.M. Nazarovoyj. - M., 2004.
2. Malofeev, N.N. Edinaya koncepciya specialjnogo federaljnogo gosudarstvennogo standarta dlya deteyj s ogranichennihmi vozmozhnostyami zdorovjya: osnovnihe polozheniya / N.N. Malofeev, O.S. Nikoljskaya, O.I. Kukushkina, E.L. Goncharova // Defektologiya. - 2010. - № 1.
3. Primernaya osnovnaya obrazovateljnaya programma uchrezhdeniya. Nachaljnaya shkola / sost. E.S. Savinov. - M., 2013.
4. Sabeljnikova, S.I. Metodicheskiyj konstruktor po sostavleniyu korrekcionnoyj programmih kak chasti OOP nachaljnogo obthego obrazovaniya // Upravlenie nachaljnoyj shkoloyj. - 2012. - № 9.
5. Levin, G. Delatj to, chto estestvenno: polnaya inklyuziya v akseleracionnihkh shkolakh // Inklyuziya i shkoljnaya reforma: transformaciya amerikanskikh klassov / pod red. D.K. Lipski, A. Gartner. - Baltimor, 1997.
6. Stabbs, S. Inklyuzivnoe obrazovanie pri ogranichennihkh resursakh [Eh/r]. - R/d: gcenter.tisbi.ru/MethodBank/InklStrat.pdf.
Статья поступила в редакцию 25.01.13
УДК 7.067:316.37
Vinitskaya N.V., Shabalina E.P. ETHNO-CULTURAL VALUES AS THE EDUCATIONAL POTENTIAL OF YOUNG PEOPLE. The article reveals the content of ethno-cultural values of the Altai region, the Republic of Altai. The authors focus on the analysis of creative works of artists and sculptors of the region, whose work is based on the ethno-cultural values.
Key words: ethno-cultural values; folk art; folk traditions; traditional culture.
Н.В. Винницкая, канд. искусствоведения, доц. ФГБОУ ВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: Natigor007@yandex.ru; Е.П. Шабалина, канд. пед. наук, доц. ФГБОУ ВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: shabalinaep@mail.ru
ЭТНОКУЛЬТУРНЫЕ ЦЕННОСТИ КАК ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ МОЛОДЕЖИ
Статья раскрывает содержание этнокультурных ценностей Алтайского региона, республики Алтай. Авторы акцентируют внимание на анализе творческих работ художников и скульпторов края, чье творчество основано на этнокультурных ценностях.
Ключевые слова: этнокультурные ценности, народное творчество, фольклорные традиции, народная культура.
Стратегия формирования гражданской идентичности и этнокультурной компетентности в новом образовательном стандарте РФ выступают в качестве приоритетных установок, направляющих цели, задачи, содержание, технологии воспитания и обучения на развитие личности не только как субъекта этноса, но и общероссийской и мировой культуры.
В современных условиях образование и культура вновь становятся приоритетами в развитии современного общества. Через образовательный процесс осуществляется трансляция этнокультурных ценностей, реализуется принцип социокультурной преемственности. Преемственность дает возможность новым поколениям вобрать в себя и развить все лучшее, что было создано предшествующей историей человечества, обогатить в новых условиях многообразие этнокультурных ценностей общества.
Современные образовательные учреждения должны выявлять и активно реализовывать воспитательный потенциал всех образовательных областей и предметов. Гуманитарные дисциплины позволяют освоить духовный опыт народной культуры, проследить традиции преемственности и взаимосвязи устного народного и профессионального творчества. Формирование интереса молодежи к традициям народного декоративно-прикладного искусства позволит продолжить линию преемственности в народном искусстве, но реализоваться по причине изменения условий существования современного общества, она может уже не в семье, а в образовательной среде.
В соответствии с введением национально-регионального компонента образования, в программы и учебные планы образовательных учреждений различного уровня включены предметы и разделы, изучающие быт, традиции, народное творчество многонациональной России. Исключение не составляет и Алтайский край, сложность изучения культуры, которого объясняется его многонациональным составом, имеющим свои этнокультурные ценности.
Этнокультурные ценности являются совокупностью ценностей материальной и духовной жизни этноса: природа, народный быт, праздничная культура, история, традиции образования и воспитания, искусство, идеалы - все то, что основывается на единстве языка и культуры этноса.
Этнокультурные ценности концентрируют в себе целый комплекс достижений народов в области материальной и духовной культуры. Наше внимание акцентировано на тех ценностях, которые имеют общечеловеческое содержание.
Начиная со второй половины ХХ века наблюдается пристальный интерес как к фольклору данного региона, так и к формам его переосмысления в профессиональном творчестве. Важными вехами этого процесса стало издание в 1968-1969 гг. пятитомника «История Сибири» - фундаментального труда, выполненного историками страны на базе Сибирского отделения АН СССР, двухтомника «Очерки русской литературы Сибири» (19821983 гг.), коллективной монографии «Музыкальная культура
