Новые образовательные результаты как методологическое основание проектирования процесса личностно-развивающего обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.014.542

Новые образовательные результаты как методологическое основание проектирования процесса личностно-развивающего обучения

С. Н. Поздняк

В статье обсуждаются параметры образовательных результатов, определяемых федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования. Образовательные результаты анализируются в плане методологических оснований проектирования образовательного процесса. В качестве механизма интеграции и достижения результатов в современном образовании рассматривается субъектный опыт учащихся.

Ключевые слова: образовательные результаты, личностные, метапредметные, предметные результаты, субъектный опыт учащихся, личностно-развивающее обучение.

Переход отечественной общеобразовательной школы к реализации федеральных государственных стандартов (ФГОС) нового поколения предполагает достижение нового качества образовательного процесса: обеспечение непрерывного развития личности обучаемых рассматривается как основание их успешной самостоятельной жизнедеятельности. В самом общем плане эта цель подразумевает органичный синтез образования и самообразования, развития и саморазвития учащихся на основе процессов самоопределения, самопроектирова-ния, самореализации, глубокую интеграцию процессов обучения, воспитания и развития обучающихся [5]. Функцию управления процессом достижения общей цели выполняют, как известно, требования к результатам процесса обучения — наиболее инструментальная

часть ФГОС, позволяющая конкретизировать цель образовательного процесса и наметить пути решения образовательных задач, способы организации обучения.

Под требованиями понимается описание планируемых результатов обучения, указывающее, что и как (на каком уровне) должны усвоить школьники при изучении дисциплины, в каких видах деятельности должны проявиться результаты их обучения, какие качества должны приобрести учащиеся. Введение ФГОС на сегодняшний день имеет свою историю, содержание требований к образовательным результатам неоднократно менялось. Анализ внесенных в той или иной период изменений и стоящих за ними методологических подходов, образовательных парадигм позволит более четко осмыслить инновационный потенциал ФГОС нового поколения в плане особенностей содержания и структуры учебной деятельности. Результаты такого анализа необходимо учитывать в ходе проектирования учебной деятельности и в организации образовательного процесса в целом.

Для анализа выделим три основных этапа разработки ФГОС.

Первый этап. Этап становления процесса стандартизации школьного образования, приходится на начало 90-х гг. XX в. Основным объектом стандартизации выступало содержание учебных предметов, тогда как требования к результатам обучения чаще заимствовались из действовавших программ и напоминали соответствующую рубрику «ученик должен знать и уметь» [3]. В рамках этих требований ученик занимал преимущественно позицию исполнителя заданной, во многом алгоритмизированной учебно-познавательной деятельности, направленной на освоение системы предметного содержания. Достижение требований предполагало достаточно жесткий, систематический педагогический контроль (внешний). Такие широко популяризируемые сегодня в педагогической литературе личностные качества учащихся, как инициативность, ответственность, мобильность, гибкость мышления и деятельности, не были востребованы и, следовательно, не обозначались в требованиях. Методологическую основу ФГОС первого поколения составил вербально-информационный подход с его ориентацией на усвоение предметных знаний и умений как ос -новной планируемый результат учебно-познавательной деятельности. Основным компонентом требований выступало содержание учеб -но го предмета (компонент «предметное знание»), которое в этих

условиях закономерно выступало основным объектом педагогического проектирования.

Второй этап. Этап доработки и совершенствования государственного образовательного стандарта основного (общего) образования охватывал последнее десятилетие XX в. и большую половину первого десятилетия XXI в. Его методологическую основу составил деятельностный подход. Так, например, планируемые результаты обучения детей географии описываются с помощью формулировок, указывающих на комплекс учебных действий, которые каждый учащийся должен продемонстрировать при выполнении учебной деятельности: называть и показывать, определять и измерять, описывать, фиксировать, объяснять, прогнозировать [6]. Перечисленные действия отражают уровни освоения учащимся учебно-познавательной деятельности при изучении учебного предмета. Иначе говоря, содержание требований фиксирует уже не только и не столько содержание учебного предмета (компонент «знания»), сколько отражает характер учебно-познавательной деятельности учащихся, что заметно изменило установки проектирования образовательного процесса.

Третий этап. Этап разработки и введения в действие ФГОС нового поколения разворачивается в настоящее время. В пакете документов, сопровождающих его появление, в качестве ведущего методологического подхода указывается широко понимаемый системно-деятельностный подход, концентрированно отражающий основополагающие идеи научной школы культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р Мудрик, Д. Э. Эльконина. Анализ требований к результатам обучения [2] дает основания считать, что этот подход интегрирует основные положения личностно-развивающего, собственно деятельностного, субъектного, компетентностного подходов и предполагает их комплексную целенаправленную реализацию. Авторы концепции ФГОС основного (общего) образования отмечают: «Если приоритетом общества и системы образования является способность вступающих в жизнь молодых людей самостоятельно решать встающие перед ним новые, еще неизвестные задачи, то результат образования “измеряется” опытом решения таких задач. Тогда на первый план наряду с общей грамотностью выступает умение выпускников, например, разрабатывать и проверять гипотезы, умение работать в проектном режиме и т. п. Это и становится одним из значимых ожидае-

мых результатов образования и предметом стандартизации. “Измеряется” такой результат нетрадиционно — в терминах “надпредметных” способностей, качеств, умений» [2, с. 15]. В целом новый стандарт общего образования ориентирован на развитие универсальных способностей и качеств личности обучающегося, наиболее востребованных в современных обстоятельствах, в условиях проблемно-противоречивого общественного развития на фоне процессов информатизации и глобализации.

В связи с новым пониманием сущности образовательных результатов значительно расширяется их функциональность в процессе проектирования образовательного процесса. Они выполняют функцию нормативной базы образовательного процесса; основного ориентира для разработки учебных программ, учебно-методических комплекстов (УМК) и, следовательно, содержания учебного предмета или образовательной области; основы итоговой аттестации учащихся; основы аттестации педагогов и аккредитации образовательного учреждения.

Требования к результатам обучения, которые следует трактовать как критерии эффективности достижения общей цели образовательного процесса, представлены тремя основными блоками: а) личностные результаты, включающие ценностные ориентации, мировоззренческие установки, отношения, личностные качества, во многом определяющие направленность личности; б) метапредмет-ные результаты, объединяющие универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные, коммуникативные), составляющие инструментальную основу учебной деятельности школьника; в) предметные результаты, отражающие специфику освоения учебного содержания конкретной дисциплины, предмета в деятельностной форме (преобладание предметных умений, сочетание различных видов деятельности ученика).

Анализ требований с точки зрения выполняемых ими функций может служить выявлению методологических оснований проектирования образовательного процесса, поскольку позволяет установить, какую роль играет каждый блок образовательных результатов (см. выше) в достижении образовательных целей, и распределить приоритеты между блоками.

Определяющими выступают личностные результаты: именно на основе и через интерпретацию личностных результатов осущест-

вляется конкретизация общих образовательных целей, что в выделенной триаде требований закрепляет за первой категорией требований основополагающую роль.

Метапредметные результаты мы обозначаем термином обеспечивающие, поскольку их достижение предполагает освоение учащимися системы способов учебной деятельности универсального, надпредметного характера, которые в идеальном варианте должны преобразоваться в ключевые компетентности школьника. Универсальные способы учебной деятельности составляют ориентировочную и инструментальную основу различных видов учебной деятельности (учебно-познавательной, проектно-исследовательской, практико-ориентирован-ной, ценностно-оценочной, коммуникативной, рефлексивной), обеспечивающих личностное развитие учащегося, способствующих самоопределению, самопроектированию, самореализации учащегося.

Предметные результаты мы относим к разряду способствующих достижению общей цели образовательного процесса: они связаны с содержанием учебного предмета, его методологическими и мировоззренческими основаниями. Значение этой категории результатов в современном образовательном процессе отнюдь не уменьшается по сравнению с традиционной моделью образования. Скорее, наоборот, их значение возрастает с точки зрения обеспечения условий для достижения метапредметных и личностных результатов. В такой оценке мы основываемся на известных, получивших научное обоснование в рамках деятельностного подхода положениях: содержание образования проектирует определенный тип мышления; обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего через содержание; в основе усвоения системы научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся, лежит организация системы учебных действий. Иначе говоря, через посредство усвоения содержания учебного предмета или образовательной области достигаются метапредметные и личностные образовательные результаты.

Анализ содержания включенных в новый стандарт образовательных результатов позволил выделить признаки, определяющие инновационные характеристики образовательного процесса в контексте идей фГОС нового поколения и составляющие методологические установки его проектирования и реализации:

1. Учебный процесс должен быть ориентирован на приоритет индивидуальности, самоценности учащегося, выступающего субъектом образовательного процесса, поэтому при планировании содержания этого процесса необходимо максимально учитывать индивидуальный опыт учащегося, его склонности, интересы, потребности;

2. Развитие учащегося в процессе освоения и выполнения разных видов и форм деятельности становится ключевым звеном образовательного процесса, понимаемого как целостная, динамичная неравновесная система, интегрирующая процессы обучения, воспитания и развития учащегося.

3. В качестве важнейшего источника и компонента требований выступает личностный, субъектный опыт обучающихся, что определяет актуальность целенаправленного формирования и методического обеспечения развития индивидуального стиля учебной деятельности и соответствующих личностных качеств.

4. Проектирование и реализация образовательного процесса должны соотноситься с закономерностями психического и личностного развития школьников; важно при этом брать в расчет не только возрастные закономерности, но и личностные достижения учащегося, ценные потому, что они есть результат усилий, приложенных ребенком для своего продвижения вперед.

В приведенном перечне признаков, который не претендует на завершенность и полноту, узловым моментом выступает позиция учащегося как субъекта учения, активность которого направлена не столько на усвоение предметных знаний и умений, сколько на развитие и осмысление собственного индивидуального опыта. Итак, методологические установки системно-деятельностного подхода, выявленные на основе анализа включенных в новый ФГОС требований к образовательным результатам, задают новые параметры проектирования образовательного процесса.

Стратегическую линию проектирования определяет идея целенаправленного формирования, обогащения индивидуального опыта учащегося как базового условия его личностного самоопределения и развития.

Обратимся к анализу понятий «опыт», «индивидуальный опыт», которые активно используются в педагогической и методической лите-

ратуре последних лет. Между тем их содержание строго не определено, разными авторами интерпретируется по-разному, что свидетельствует о недостаточной «отрефлексированности» содержания выделенных понятий. В философской, психологической и педагогической литературе отсутствует единая трактовка понятия «опыт». В ф илософ ии категория опыта относится к числу главных проблем исследования, ср. введенное Кантом разграничение между априорным знанием и эмпирическим. Под опытом понимается итог взаимодействия человека с объективным миром, включающий формы и результаты практической деятельности общества, приемы и навыки, открытые в практике законы человеческой деятельности и развития объективного мира; он передается от поколения к поколению. Известный русский философ В. С. Соловьев отмечал, что опыт есть эмпирическое познание действительности; единство знаний и умений. В психологии опыт — это, прежде всего, качество личности, сформированное в процессе деятельности, обобщающее знания, навыки, умения, привычки. В педагогической литературе учебный опыт рассматривается как система знаний, умений, навыков, приобретенных учащимся в процессе организованного обучения и воспитания.

На наш взгляд, уточнению содержания рассматриваемого понятия будет способствовать выделение «видов» опыта, которые ученик приобретает в образовательном процессе. В качестве основания классификации примем базовые психологические характеристики человека: индивидуальность, личность, субъект деятельности [1, 4]. В соответствии с выделенной триадой понятий будем различать индивидуальный, личностный и субъектный опыт. Они взаимосвязаны, образуют последовательность, каждый предыдущий вид органично включается в последующий. Самым широким из них является понятие «индивидуальный опыт», наиболее близко ему, на наш взгляд, понятие «субъективный опыт». Попытаемся выявить отличительные признаки этих видов опыта человека.

Индивидуальный опыт — наиболее общая форма опыта, соотносимая с индивидуальностью человека. В применении к образовательному процессу индивидуальный опыт интерпретируется как наиболее общий результат учения, т. е. присвоения учащимися транслируемого в образовательном процессе общественно-исторического опыта. В предметных методиках эта педагогическая аксиома, связан-

ная с целеполаганием, принимается в качестве основного положения проектирования целей учебного процесса и конкретизируется с учетом содержательно-методологических особенностей учебного предмета. Так, например, в отношении школьного географического образования речь идет о трансляции исторически сложившегося общественного геокультурного опыта, связанного с познанием, освоением и преобразованием географического пространства. Трансляция геокультурного опыта средствами школьного географического образования, таким образом, обеспечивает формирование индивидуального опыта учащегося.

Частью, гранью индивидуального опыта выступает личностный опыт человека. Его содержание определяется через соотношение категории «опыт» с категорией «личность». При всей неоднозначности существенных признаков последнего понятия авторы единодушны в определении основной характеристики личности через систему ценностей, установок, мировоззрения, системы отношений человека к самому себе, другим людям, миру, определяющих направленность личности.

Другой гранью индивидуального опыта человека выступает субъектный опыт, соотносимый с человеком как субъектом деятельности. Иначе говоря, субъектный опыт соотносится с категорией де -ятельности. В приложении к системе образования речь идет о выполнении ребенком учебной деятельности. От учащегося как субъекта де -ятельности ожидается высокая степень самостоятельности и активности. Для проектирования образовательного процесса, направленного на формирование и обогащение субъектного опыта, важно учитывать, что активность учащегося не только свидетельствует об устойчивой мотивации к выполнению учебной деятельности, но и отражает произвольный (сознательный, целенаправленный) опыт регуляции этой деятельности (О. К. Конопкин, А. К. Осницкий). Субъектный опыт учащегося, формирующийся в процессе выполнения учебной деятельности, связан с определением целей, задач этой деятельности, планированием условий, средств, способов ее осуществления. Очевидно, что необходимость формирования и развития субъектного и в целом индивидуального опыта учащегося, интегрированно отражающих требования новых образовательных результатов, изменяет подходы к проектированию учебного содержания, методов, средств, технологий

обучения, форм организации учебного процесса, усиливая их личностно-развивающую направленность.

Изложим некоторые выводы.

1. В процессе разработки ФГОС общего образования, задающего стратегические ориентиры модернизации системы отечественного школьного образования, происходит закономерное изменение требований к результатам образования школьников. Изменение требований отражает эволюцию подходов, определяющих методологические основания ФГОС разных поколений. Понимание сущности образовательного результата зависит от методологического подхода, образовательной парадигмы, в рамках которых определяется цель образования.

2. Анализ показывает, что изменяются критерии выделения, содержание, структура, объем, функции требований к результатам образования учащихся, способы их описания. В ФГОС нового поколения предлагается новое понимание содержания, структуры образовательных результатов, которые существенно усложняются, приобретают обобщенный, интегрированный характер.

3. Провозглашаемый в новых ФГОС системно-деятельностный подход, бесспорно, может быть охарактеризован как прогрессивным по сравнению с принятыми ранее подходами. Он определяет стратегические линии инновационной деятельности в теории и практике школьного образования. Вместе с тем, его реализация в ближайшей перспективе, на наш взгляд, затруднена рядом обстоятельств, имеющих принципиальный характер. Признание приоритетности идеи развития, ценности индивидуального опыта учащихся, необходимости освоения комплекса компетенций — составляющих личностной компетентности выпускника, требуют изменения сложившихся подходов к отбору и структурированию содержания учебного предмета, разработки методов, средств, обучающих и развивающих технологий, критериально-оценочной базы, обеспечивающей мониторинг качества индивидуального развития и учебных достижений школьников, нового уровня профессионализма педагога. Накопленный в психолого-педа-гогических и научно-методических исследованиях опыт решения задач развивающего обучения невозможно механически использовать в условиях инновационной образовательной практики. Этот опыт необходимо переосмыслить, творчески развивать не только на основе целевых ориентиров ФГОС и новых образовательных результатов, но

и в более широком контексте социокультурного развития страны на ближайшую и более отдаленную перспективу.

Литература

1. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. Москва: Смысл, 2001. 416 с.

2. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. 2-е изд. Москва: Просвещение, 2009. 39 с.

3. Общее среднее образование России: сборник нормативных документов 1993—1994 гг. / сост. М. Р. Леонтьева и др. Москва: Новая школа, 1994.294 с.

4. Петровский А. В. Основы теоретической психологии: учебное пособие / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. Москва: ИНФРА-М, 1998. 528 с.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. Проект // Российская газета. 17 февраля 2011.

6. Учебные стандарты школ России. Книга 2. Математика. Естественно-научные дисциплины / под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. Н. Лазутовой. Москва: ТЦ Сфера; Прометей, 1998. 336 с.

© Поздняк С. Н., 2012

New Educational Results as a Methodological Basis for Personality-Oriented Education Development

S. Pozdnyak

The article considers the education results criteria determined by the Federal State Educational Standard of secondary education. The author analyzes educational results taking into account the methodological bases for educational process planning, considering the pupils' subject experience as a mechanism of integration and result achievement in contemporary education.

Key words: education results, personality, metasubject, subject results, personality-oriented education.

Поздняк С. Н., доктор педагогических наук, профессор, кафедра экономической географии и методики обучения географии, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» (Екатеринбург), pozdnyak_sn@mail.ru

Pozdnyak S., Doctor of Education, professor, Economic Geography and Geography Teaching Methods Department, Ural State Pedagogical University (Yekaterinburg), pozdnyak_sn@mail.ru