CC BY
99
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
www.pmedu.ru
2011, №1, 42-47
НОВАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКЕ РОССИИ: ВОЗМОЖНОСТИ ИНТЕГРАЦИИ ОБЩЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К СТАНДАРТАМ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ
INNOVATIONS IN THE EDUCATIONAL POLICY OF RUSSIA: POSSIBILITIES OF INTEGRATION OF THE GENERALAND THE ADDITIONAL EDUCATION IN THE CONDITIONS OF TRANSITION TO STANDARDS OF THE SECOND GENERATION
Аллагулов А.М.
Доцент Оренбургского государственного педагогического университета,
кандидат педагогических наук
E-mail: art_hist@bk.ru
Allagulov A.M.
Associate professor the Orenburg state pedagogical university,
Candidate of sciences (Education)
Аннотация. В статье показаны основные методологические подходы, которые положены в основу стандартов второго поколения в начальной школе. Определяются возможности интеграции общего и дополнительного образования детей в условиях новой образовательной парадигмы. Обсуждаются основные концептуальные разработки в области содержания дополнительного образования детей. Формулируется ключевой механизм реализации новой модели образовательного пространства начальной школы в условиях интеграции общего и дополнительного образования детей.
Annotation. There the basic methodological approaches which are taken as principle standards of the second generation in the elementary school are shown in the article. Possibilities of the integration of the general and the additional education of children in the conditions of new educational paradigm are defined. The basic conceptual workings out in the field of the maintenance of the additional education of children are discussed. The key mechanism of realisation of new model of educational space of the elementary school in the conditions of integration of the general and the additional education of children is formulated.
Ключевые слова: системно-деятельностный, компетентностный и аксиологический подходы, стандарты второго поколения в начальной школе, универсальные учебные действия.
Keywords: systemic active, competent and axiological approaches, standards of the second generation in the elementary school, universal educational actions.
В последние годы все острее высвечивается проблема взаимосвязи и взаимообусловленности неразрешенных проблем российского общества (политических, экономических, социальных, экологических) и человеческим фактором (потенциалом). Немаловажная роль в решении возникающих проблем отводится системе образования. В связи с этим звучит вполне обоснованное утверждение, что «российскому обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия»[4, С.60]. Изменение требований к выпускнику образовательных учреждений потребовало пересмотра содержания образования, что нашло отражение в стандартах нового поколения. Принятию Федеральных государственных стандартов для начального образования предшествовала экспериментальная работа в ряде субъектов РФ, широкое обсуждение в СМИ.
Принятие Федеральных государственных стандартов общего образования второго поколения обусловило тенденцию перехода от традиционного подхода к инновационному. Данный подход пред-
ставляет собой систему требований и обязательств государства по отношению к обществу в целом, как принципиальную основу для оформления эффективного управления системой образования. Принятие стандартов нового поколения - насущная потребность современного российского общества. Именно начальной школе принадлежит ключевая роль в формировании универсального средства - «умения учиться».
Методологическим основанием Федеральных государственных стандартов общего образования - стандартов второго поколения - выступают системно-деятельностный, компетентностный и аксиологический подходы.
Системно-деятельностный подход обусловливает результат образования, где развитие личности обучающегося основывается на усвоении универсальных учебных действий, познания и освоения мира. Приоритет отводится содержанию образования и способам организации образовательной деятельности. Данная новелла в содержания образования является востребованной в современной практике школы. Как отмечала Т.И. Шамова, «в дидактике и школьной практике недостаточно уделяется внимания умениям осуществлять процесс учения, тогда как одним из необходимых компонентов содержания образования являются способы получения и переработки информации, а также учебные умения осуществлять управление процессом своего учения» [7, С.72].
Актуализация деятельностного подхода в содержании образования является продуктивным началом перехода школы к новой парадигме. Как отмечает А.Г. Асмолов, деятельность представляет собой динамическую саморазвертывающуюся иерархическую систему взаимодействия субъекта с миром, в процессе которого происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности (Психология личности. М., 1990).
Компетентностный подход определяет содержание образования как систему образовательных компетентностей, представляющих собой комплексную процедуру, которая интегрирует взаимосвязанные смысловые ориентации, умения и знания для эффективного решения личностно значимых и социально-актуальных проблем в определенных сферах культуры и видах деятельности [2, С.57-58].
Аксиологический подход основывается на познании сущности системы базовых национальных ценностей (патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, наука, традиционные российские религии, искусство и литература, природа, человечество) на личностно-смысловом уровне.
Ключевым механизмом реализации ФГОС начального образования является формирование компетенций как основы самостоятельного приобретения знаний, умений и личностных качеств. Данные компетенции задают ориентиры в оценке достижений учащегося в виде личностных результатов (мотивы, отношения), метапредметных результатов (универсальные учебные действия), предметных результатов (знания, умения, навыки по предмету).
Переход образовательной знаниевой парадигмы к личностно-смысловой явилось закономерным итогом вхождения России в европейское и мировое образовательное пространство. Как отмечается в докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: скрытое сокровище», в качестве глобальных компетенций Жак Делор назвал четырежды глагол «научиться»: научиться познавать (профессионально-методическая компетентность), научиться жить вместе (коммуникативная), научиться делать (деятельностная), научиться быть (личностная компетентность) [3].
Образовательный процесс в современной начальной школе теперь уже не рассматривается как трансляция знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество учителя и учеников в ходе решения учебных проблем. Единоличное руководство учителя в этом сотрудничестве замещается активным участием учащихся в выборе содержания и методов обучения. Исходя из сказанного, активизация образовательного процесса в начальной школе может быть выражена через компетенции, которые раскрываются как система предметных, и метапредметных (общеучебных и универсальных) умений (Т.Б. Кропочева).
Как отмечает М.А. Холодная, «дело не в объеме знаний (ибо именно недостаточность знаний часто является мощным стимулом для появления творческих решений), не в их прочности и глубине
(знания слишком быстро морально устаревают, превращаясь в уже не нужный балласт), не в их системности (ибо чрезмерно систематизированные знания могут оказаться препятствием на пути формирования нового взгляда на ту или иную проблему). Дело в том, как организованы индивидуальные знания и в какой мере они надежны в качестве основы для принятия эффективных решений» [6].
Деятельностной основой формирования предметных и общеучебных умений являются универсальные учебные действия (УУД), рассматриваемые как способность самостоятельно использовать приобретенный учебный опыт в любом виде деятельности, с которой школьник встречается в жизни. Стратегическая цель, которую выполняют УУД, - это научить ребенка учиться. Именно начальному звену отводится социально-педагогическая и психологическая задача подготовки для дальнейшего обучения учащегося.
Актуализация в содержании образования деятельностного компонента посредством выделения универсальных учебных действий позволяет акцентировать внимание именно на способах приобретения, организации и применения знаний в типичных и нетипичных ситуациях. Кардинальное изменение парадигмы содержания образования потребует на наш взгляд, переосмыслению традиционных психолого-педагогических положений в отношении образовательного процесса и разработки новых методологических положений, позволяющих эффективно решать поставленные задачи. В новом стандарте УУД подразделяются на следующие группы: коммуникативные, личностные, познавательные, регулятивные. Данные действия между собой находятся в целостном единстве. Сформированность УДД позволит учащемуся выйти на качественно новый уровень в организации своего учения - возможность самостоятельно приобретать необходимые знания.
Исходя из методологической основы стандартов второго поколения, краеугольным камнем выступает формирование учебно-познавательной компетентности учащегося. Основываясь на положениях В.П. Зинченко и С.Г. Воровщикова, при определении контура содержания учебнопознавательной компетентности в формате образно-концептуальной модели можно определить три ее уровня: технико-технологический (универсальные учебные действия); теоретико-информационный (знание о законах, теориях, способах и приемах познания, учения); ценностно-ориентирующий (убеждения, эмоционально ценностные установки, знание высших образцов познавательной деятельности).
В связи с изменением позиции ученика в образовательном процессе, актуализируется проблема индивидуализации образования и психолого-педагогического сопровождения на всех этапах обучения. Достигнуть поставленной цели представляется возможным благодаря расширению образовательного поля за счет роста значения внеаудиторной занятости учащихся.
В стандарте предложена новая структура базисного учебного (образовательного) плана, в состав которого в качестве компонента включена внеурочная деятельность (до 1350 часов). Выделение внеурочной деятельности как отдельного компонента обозначает проблему интеграции общего и дополнительного образования.
Согласно новому стандарту, выделяются основные направления внеурочной деятельности: спортивно-оздоровительное; духовно-нравственное; социальное; общеинтеллектуальное; общекультурное. Эти направления значительно расширяют права участников образовательного процесса по удовлетворению их образовательных запросов за счет вариативной и инвариативной частей. Дополнительное образование имеет значительный потенциал именно в первой части (вариативной). Однако внеурочная деятельность не должна представляться как независимая составляющая от учебно-познавательной деятельности, а должна представлять с ней именно систему, направленную на формирование необходимых компетенций.
Содержание образования - это педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте (В.В. Краевский). Его основными компонентами выступают:
- опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов (знаний о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности;
- опыт осуществления известных способов деятельности;
- опыт творческой деятельности;
- опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений.
Усвоение перечисленных элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, «вписываться» в социальную систему, приспосабливаться к ней, но и действовать самостоятельно, творчески [1].
В современной психолого-педагогической литературе в отношении содержания дополнительного образования имеется целый ряд концептуальных разработок, касающихся:
- стратегических смыслов подобного типа образования в развитии ментальности современного человека (Ю.В. Громыко, В.И. Слободчиков, Л.Г. Логинова, Г.П. Буданова, А.К. Бруднов, Л.Н. Буйлова);
- культурной самоидентификации современного человека, обретения личностных смыслов жизни и развития способностей (М.В. Богуславский, С.П. Исенко, З.А. Каргина, А.В. Леонтович, Н.Е. Щур-кова);
- роли нестандартизированного образования для развития экономического и гуманитарного потенциала России (В.И. Панов, В.И. Козырь, Н.Ф. Трубицин, И.Н. Семенов).
Однако только в некоторых из них определяются механизмы вхождения декларируемых смыслов в реальную практику дополнительного образования или делаются попытки описания дидактической модели дополнительного образования (Л.Г. Логинова, Г.П. Буданова, А.К. Бруднов, Л.Н. Буйлова, Н.В. Кленова, А.В. Леонтович) [1].
Выделим основные тенденции развития дополнительного образования в современных общеобразовательных учреждениях [5, С.73-77]:
- создание программ развития школ с учетом потенциала дополнительного образования детей;
- порождение разнообразных организационных структур дополнительного образования, вне-структурных (случайный набор кружков или открытие объединений, являющихся гордостью, «визитной карточкой» школы) и структурных моделей (филиал, клуб, центр дополнительного образования);
- развитие массово-досуговой деятельности (концерты, выставки, фестивали, смотры, соревнования);
- разработка дополнительных образовательных программ в соответствии с новыми требованиями;
- развитие технологий интеграции дополнительного образования с урочной и внеурочной работой (интегрированные уроки, элективные курсы, экспедиции, музеи).
Как видно из представленных выше тенденций, наиболее близкой к требуемой модели является последняя. В то же время, данная интеграция не находила нормативно-правового закрепления. По сути, содержание дополнительного образования в некоторых образовательных учреждениях выступало продуктивным наполнением содержания общего образования. В рамках стандартов второго поколения внеаудиторная деятельность (дополнительное образование) является не дополнением, а логическим продолжением формирования необходимых компетенций.
Таким образом, российская школа должна построить принципиально новую функциональную модель своей деятельности, в которой общее и дополнительное образование выступают равноправными, взаимодополняющими компонентами, обеспечивая единое образовательное пространство, ориентированное на развитие личности каждого учащегося. Ценность дополнительного образования детей состоит в том, что оно усиливает вариативную составляющую общего образования, способствует практическому приложению знаний и навыков, полученных в школе, стимулирует познавательную мотивацию обучающихся, ориентирующую их на творческое приложение своих усилий.
Дополнительное образование детей - это полиэвристическое образование, в котором апробируются нетрадиционные, инновационные пути выхода из различных жизненных обстоятельств, предоставляющие личности самостоятельно выбрать свою судьбу, стимулирующие процессы саморазвития.
В современной России дополнительное образование реализуется одновременно с получением общего или профессионального образования. Специфика государственного заказа заключается в удовлетворении образовательных потребностей детей.
Концепция содержания дополнительного образования в контексте стандартов второго поколения должна базироваться на теории детства (Д.Б. Эльконин, Д. И. Фельдштейн). Для этого необходимо:
- выявление и обоснование эффективных способов гуманизации пространства детства за счёт реализации педагогами «посреднической» функции при вхождении ребёнка в мир взрослых;
- создание условий, благоприятных для использования временного ресурса детства (с 6 до 18 лет) в интересах личности, общества и государства.
Выстраиваемая в логике этой теории деятельность педагога предусматривает включение детей в процессы формирования новых ценностных установок, ориентированных на национальный воспитательный идеал - высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации.
Сегодня вся система дополнительного образования детей переживает этап трансформации, основным итогом которого должна стать оформленная полифункциональная модель образовательной деятельности, реализующая идеи новой образовательной парадигмы в Российской Федерации.
Итак, перед педагогическим сообществом стоит стратегическая цель создания в образовательном учреждении целостного образовательного пространства, обеспечивающего комплексное решение образовательных и социально-педагогических задач с учетом индивидуальных особенностей детей через интеграцию содержания общего и дополнительного образования. Ключевым механизмом реализации новой модели образовательного пространства в условиях интеграции общего и дополнительного образования могут стать следующие социально-педагогические условия:
- нормативно-правовая база функционирования и развития системы дополнительного образования детей в разных типах образовательных учреждений (школа, лицей, гимназия);
- интегрированные вариативные программы общего и дополнительного образования детей, обеспечивающие реализацию единого образовательного пространства;
- регулярная подготовка, переподготовка и повышение квалификации учителей школ и педагогов дополнительного образования, обучающих современным технологиям педагогического сопровождения детей на этапах их поисковой и проектной деятельности, самореализации и рефлексии;
- система моральных и материальных стимулов для сохранения в образовательных учреждениях лучших педагогов;
- сотворческая деятельность родителей и общественности с детьми на базе общеобразовательных учреждений;
- открытая система мониторинга качества предоставляемых образовательных услуг в учреждениях.
Реализация обозначенных социально-педагогических условий в современной общеобразовательной школе, в том числе уже на этапе внедрения стандартов второго поколения в начальной школе, выявляет ряд существенных проблем:
- Каким образом будут изыскиваться средства для оплаты 10 часов внеаудиторной деятельности?
- Каковы возможности внешней и внутренней интеграции в условиях сложившейся модели взаимодействия школ и учреждений ДОД?
- Имеют ли образовательные учреждения материально-технические возможности для внедрения новой модели?
- Как устранить противоречие между темпами инновационного развития системы дополнительного образования детей и темпами обновления управления учебно-воспитательным процессом?
- Какова степень готовности учителей к реализации новой модели интеграции общего и дополнительного образования?
От степени решения данных проблем, в конечном счете, зависит успешность создания принципиально новой, инновационной «Новой школы», которая обеспечит каждому ребенку качественное образование, являющееся фундаментом для его дальнейшей достойной жизни гражданина России. Как отмечает М.В. Богуславский, главное заключается не в структурно-функциональных мероприятиях, а в определении ключевых образовательных ценностей, вокруг которых смогли бы сплотиться основные субъекты образовательного процесса. Думается, что стандарты второго поколения как раз ими и являются.
Литература:
1. Буданова Г.П., Буйлова Л.Н. Обновление содержания дополнительного образования в контексте федеральных образовательных стандартов нового поколения//http://www.moscons.ra/file.php/1/2009/dop_obrazov/bшlova_stand_dop.htm
2. Воровщиков С.Г. Теоретические подходы к построению системы в образовании/Очерки системной педагогики: Сб. науч.тр./Коллектив авт./Под ред. Р.А. Лачашвили. М.: Сентябрь, 2008.
3. Делор Ж. Образование: скрытое сокровище. ЦЫЕСКО. 1996.
4. Жбанова О.А. Инновационная или традиционная форма обучения//Начальная школа. 2010. №4.
5. Золотарева А.В. Развитие образовательных учреждений на основе усиления доминанты дополнительного образования детей // Ярославский педагогический вестник. 2008. №3.
6. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследований. - Томск: Изд-во Томск.ун-та. М.: Изд-во «Барс», 1997.300 с.
7. Шамова Т.И. Избранное. М.: Центральное издательство, 2004.
