CC BY
656
Г. В. Литвинова
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ АНАЛИЗА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ)
Представлены результаты исследования особенностей нарушений письменной речи у младших школьников с учетом гендерных особенностей. Дается обоснование нейропсихологического анализа ошибок в письменных работах мальчиков и девочек. Указывается на закономерные связи нарушений письма с дефектами других психических функций и незрелостью мозговых структур, участвующих в организации письменной речи.
Ключевые слова: письменная речь, нейропсихологический анализ, незрелость мозговых структур
G. V. Litvinova
NEUROPSYCHOLOGICAL GROUNDS OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN’S WRITING SPEECH DEFECTS ANALYSIS (GENDER ASPECT)
The article represents the outcomes of the investigation of junior schoolchildren’s writing speech defects with regard to gender peculiarities. It gives the grounds for neuropsychological analysis of mistakes in boys’ and girls’ written works. It also emphasizes the regular interrelations between writing defects and the defects of other psychic functions and the immaturity of cerebral structures involved in writing speech production.
Key words: writing speech, neuropsychological analysis, immaturity of cerebral structures
Одной из распространенных причин появления трудностей в обучении учащихся общеобразовательной школы являются нарушения письменной речи. Они становятся причиной неуспеваемости у 10-20 % младших школьников с нормальным интеллектом, полноценным зрением и слухом, служат препятствием для обучения и в итоге отрицательно влияют на развитие ребенка, формирование его личности. Проблемы эти возникают у каждого 5-го школьника, считает О. А. Величкова, причем правила грамматики и орфографии ребенок может знать.
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, осуществляемой на основе достаточного уровня сформирован-ности не только определенных речевых, но и неречевых функций. Несформированность какой-либо из функций вызывает нарушение процесса овладения письмом — дисграфию. В логопедической литературе можно встретить разные определения этого явления (Р. И. Лала-ева, И. Н. Садовникова и др). В ней делается акцент на наличие специфических ошибок,
при этом, какие ошибки следует считать специфическими, не поясняется. Мы придерживаемся определения, которое сформулировал А. Н. Корнев: «Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха» [6, с. 116]. Таким образом, процесс письма сопровождается стойкими, повторяющимися ошибками, обусловленными несформированностью высших психических функций.
Впервые на нарушения чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. В конце XIX в. существовали две противоположные точки зрения. Согласно одной из них нарушение письма — один из компонентов умственной отсталости (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энг-лер и др.), согласно другой — изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью (О. Беркан, Д. Гиншельвуд, А. Куссма-
уль и др.). Ф. Варбург и П. Раншбург считали, что механизмом нарушений письма является дефективность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения письма стали называть «врожденной словесной слепотой». Постепенно понимание природы нарушений письма менялось, и расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Были разведены понятия «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дис-графия». С 30-х гг. XX в. нарушения письма изучают психологи, педагоги, дефектологи. Подчеркивается определенная зависимость между нарушениями письма и дефектами устной речи и слуха (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев). Н. К. Монаков связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства. Б. Хальгрен, М. Рудинеско указывают на наследственную предрасположенность к дисгра-фии, когда передается качественная незрелость мозговых структур, участвующих в организации письменной речи [10, 15].
Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин нарушений письма являются трудности становления латерализации (функциональной ассиметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Ж. Ажуриагерра, Ф. Кошер, М. Суле считают, что дисграфия может быть следствием расстройства праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, так как важнейший фактор дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, пространственной и временной последовательности [14].
По мнению А. Н. Корнева, трудности в обучении письму возникают как результат трех групп явлений:
- биологической недостаточности мозговых структур, входящих в систему письменной речи;
- функциональной недостаточности, возникающей на этой основе;
- средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.
Автором отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур [6].
Существующие в настоящее время варианты классификации ошибок при письме отражают взгляды исследователей на вероятные механизмы их возникновения. Согласно классификации дисграфии, разработанной сотрудниками кафедры логопедии СПбГУ им.
А. И. Герцена, в основе ошибок при письме лежит несформированность определенных операций процесса письма. Выделены следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, аграмматическая и оптическая.
На сегодняшний день можно говорить о двух основных направлениях в изучении дис-графии: психолого-педагогическом и нейро-психологическом. Р. Е. Левиной разработана концепция, трактующая нарушения письма как проявления системного нарушения речи во всех ее звеньях. Нарушения связаны не только с расстройством фонематических процессов, но и с недоразвитием лексики, грамматики, связной речи. Нужно овладеть речью и языком, чтобы овладеть письмом и чтением [9]. Ж. М. Глозман считает, что этой концепции противоречит наличие оптических и оптикопространственных трудностей у школьников со специфическими нарушениями письма и чтения при сохранности устной речи [4].
Согласно нейропсихологическому подходу
А. Р. Лурия письмо понимается как сложная функциональная система письменной речи, реализуемая совместной и интегрированной деятельностью различных областей мозга. Недоразвитие какой-либо из них приводит к специфическим формам дислексии и дисграфии.
Исследователями показана тесная связь трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов — зрительно-пространственных представлений, слухо-моторных и оптико-моторных координаций, общей моторики, с несформированно-стью внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями и т. д, что является слабым звеном в развитии большинства левшей [2, 7, 8, 11].
Интересен феномен зеркальности движений, особенно характерный для детей. У них можно часто наблюдать, как при жестикулировании или при движениях, выполняемых по инструкции одной рукой, вторая рука совер-
LITVINOVA G. V.
Neuropsychological Grounds of Junior Schoolchildren's Writing Speech Defects Analysis (Gender Aspect)
шает непроизвольные зеркальные движения. Эти зеркальные движения можно связать с незрелостью коры больших полушарий, в особенности левого, и недостаточным развитием межполушарных связей. Полностью этот феномен исчезает обычно к 8-10 годам, когда сформированы межполушарные связи, благодаря которым и тормозятся зеркально-симметричные движения. Одним из факторов, провоцирующих зеркальное письмо, может быть неустойчивое доминирование полушария при письме, т. е. попытки правого полушария взять контроль над пишущей правой рукой. Это, возможно, определяет частую встречаемость зеркального письма у леворуких детей. При ухудшении функционального состояния ребенка, утомлении, сильном волнении меняется баланс взаимоотношений полушарий мозга, что приводит к учащению случаев зеркального письма. Таким образом, нейропсихологический анализ механизма ошибок при письме предполагает учет всего симптомокомплекса особенностей письма во взаимосвязи с состоянием уровня развития других психических функций. Это может быть дополнено сравнением специфических ошибок при разных видах письма, к которым относятся диктант, списывание с готового текста.
Решению проблемы выявления и устранения специфических ошибок на письме, на наш взгляд, должно способствовать и изучение гендерных особенностей детей. Разумно предположить, что за трудностями в обучении грамотному письму лежат вполне объективные причины, кроющиеся в индивидуальных особенностях функциональной организации мозга девочек и мальчиков. Анатомо-физиологичес-кие различия между мальчиками и девочками обнаруживаются уже в эмбриональный период, когда под влиянием половых гормонов формируются не только особенности пола, но и некоторые особенности развития мозга. Многочисленные эксперименты, связанные с анализом функций полушарий головного мозга, продемонстрировали интересные результаты. Полушария эквипотенциальны относительно простых функций и специализированы относительно сложных. Левое полушарие обрабатывает информацию, поступающую в мозг, последовательно, с этим связано его участие
в функционировании речи, представляющей собой последовательность слов как результат последовательности фонем. Левому полушарию свойственен аналитический подход в решении задач, а правому — синтетический [4,
7, 15]. Левое полушарие ответственно за логическое мышление: разбирает информацию на детали, анализирует и классифицирует ее, ответственно за речь, абстрактное и логическое мышление. Правое полушарие воспринимает целостную картину, отвечает за образное мышление и эмоции.
Следует отметить, что система образования и воспитания в России как дошкольная, так и школьная больше развивает левое полушарие, поэтому детям с левополушарным мышлением легче учиться. Однако они чаще мыслят стереотипно, оперируя существующими знаниями и правилами. А вот творческим идеям, интуитивным озарениям мы обязаны, прежде всего, правому полушарию мозга. При этом у мальчиков и мужчин полушарная асимметрия выражена более ярко, так как мозолистое тело, соединяющее два полушария мозга и отвечающее за их взаимодействие, у них тоньше. Поэтому левое или право полушарие избирательно включается в мыслительные процессы, им трудно сопоставить информацию, обрабатываемую каждым полушарием в отдельности. Мозолистое тело у девочек развивается до 7 лет, у мальчиков — до 8,5 лет. У мальчиков позже развиваются и лобные области мозга, ответственные за планирование деятельности, ее регуляцию и контроль. Именно поэтому мальчикам труднее выполнять сложные (многоэтапные) задания, они не терпят однообразия. В целом у девочек мозг к 7 годам имеет более высокую степень готовности к обучению чем у мальчиков, у которых мозг готов к активной левополушарной деятельности не раньше 8 лет. Однако, несмотря на это, более развитые лобные ассоциации и передний мозг делают мышление мальчиков творческим.
В. С. Агеевым отмечаются вариации в области способностей. У мальчиков, по сравнению с девочками, лучше развита крупная моторика, а у девочек — мелкая. Женщины превосходят мужчин в скорости арифметических операций, лучше выполняют тесты на
быстроту восприятия знаковой информации и изображений. Мужчины, как правило, лучше решают пространственные задачи, лучше разбираются в лабиринтах, читают географические карты и определяют направление рек, дорог — лучше ориентируются на местности. Им меньше требуется времени на запоминание нового маршрута. У женщин лучше развиты речевые навыки (беглая и ясная речь, лучше правописание, навыки чтения, лучше память на слова, больше словарный запас) [1].
Исходя из выше сказанного и задавшись целью выявить особенности нарушений письменной речи у мальчиков и девочек младшего школьного возраста, мы предположили, что ошибки в письменной речи отличаются у мальчиков и девочек и определяются помимо других факторов их индивидуально-личностными особенностями, обусловленными помимо прочего и особенностями мозговой организации. Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 7 и СОШ № 15 г. Петропавловска-Камчатского. В эксперименте участвовали дети 2-3-х классов. Общая выборка составляет 136 человек (70 девочек и 66 мальчиков). В ходе исследования выявлялись дисгра-фические ошибки в различных видах текста (в основном в изложении, при списывании, в диктанте).
Рамки статьи не позволяют подробно представить результаты, поэтому остановимся на кратком их описании.
Результаты анализа письменных работ учеников 2-х классов
Анализ письменных работ мальчиков 2-х классов показал, что дисграфия наблюдается у 28,3 % испытуемых. Наибольшую распространенность имеют смешанная дисграфия и дис-графия на почве нарушения языкового анализа и синтеза (26,7 %). В диктанте 61,5 % мальчиков допустили ошибки смешанного вида дис-графии, ошибки оптической и артикуляторноакустической дисграфии не выявлены. В изложении только два вида дисграфии имели место: 13,3 %, испытуемых показали ошибки дисграфии на почве нарушенного языкового анализа и синтеза и у 86,7 % детей наблюдалась смешанная дисграфия. Наибольшее количество ошибок допускалось мальчиками в спи-
сывании и изложении. В письме под диктовку ошибки допустили меньше детей. Данный вид работы предполагает более четкое про-говаривание учителем всех «опасных и трудных» слов.
Анализ письменных работ девочек 2-х классов показал, что дисграфия имеется у 26,4 % испытуемых. Среди них наибольшую выраженность имеет смешанная дисграфия (50 % работ), затем акустическая дисграфия (29,6 %) и аграмматическая (20,4 %). В диктанте наибольшую выраженность имеет смешанная дис-графия. В изложении практически все девочки (88 %) допустили ошибки, как и при списывании. Наибольшее количество дисграфических ошибок допускается девочками, как и мальчиками, в самостоятельных видах работы — списывании и изложении.
Результаты анализа письменных работ учащихся 3-х классов
Анализ письменных работ, выполненных мальчиками, показал, что дисграфия имеется у 29 % испытуемых. Наибольшее количество ошибок отмечается по типу смешанной дисгра-фии (54,5 %). При анализе диктантов выявлен еще один вид дисграфии — дисграфия оптическая. Но в целом, наибольшую распространенность имеет смешанная дисграфия — 53,8 %. В изложении 80 % детей допустили ошибки, характерные для смешанной дисграфии.
Анализ письменных работ девочек — учащихся 3-х классов выявил дисграфию у 15,1 % испытуемых. При этом 42,6 % ошибок относятся к смешанной дисграфии. Результаты анализа диктантов свидетельствуют, что преобладает смешанная дисграфия — 83,3 %, акустическая дисграфия выявлена у 16,7 % детей. Большинство ошибок в изложении относятся к смешанной дисграфии — 62,5 %.
Общая характеристика ошибок
Акустическая дисграфия проявлялась:
- в заменах букв, соответствующих акустически близким звукам, находящихся в сильной фонетической позиции: свистящие — шипящие, звонкие — глухи согласные, гласные о-у, е-и;
- пропуске мягкого знака (или написании лишнего);
LITVINOVA G. V.
Neuropsychological Grounds of Junior Schoolchildren's Writing Speech Defects Analysis (Gender Aspect)
- замене гласных второго ряда на первый а-я, о-è, у-ю, э-е.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза проявлялась:
- в нарушении фонемного анализа и синтеза (пропуск или добавление согласного при стечении, пропуск или добавление гласных);
- нарушении слогового анализа и синтеза (пропуск, добавление, перестановка слогов);
- нарушении границ предложения;
- раздельном написании слов с приставками, слитном написании слов с предлогами.
Аграмматическая дисграфия, проявлялась в нарушении:
- согласования слов;
- изменения числа существительных и прилагательных;
- пропуски членов предложения, последовательности слов в предложении;
- замены приставок, суффиксов, предлогов.
Оптическая дисграфия проявлялась:
- в различном расположении элементов в пространстве;
- количестве элементов;
- зеркальном написании;
- пропуске элементов букв при соединении, неправильном расположении элементов.
Обобщенные результаты анализа письменных работ учеников всех классов представлены в таблице.
Таблица
Обобщенные результаты анализа дисграфических ошибок, в %
Учащиеся 2-й класс 3-й класс
Мальчики 28,3 29
Девочки 2б,4 15,1
Как видим, мальчики как во 2-м, так и в 3-м классах допускают больше ошибок, чем девочки. При овладении чтением, письмом, счетом как инструментами познания обучение идет в основном за счет логического, рационального, аналитического мышления, которое у мальчиков и девочек развито по-разному.
Для более детального изучения механизмов нарушения письменной речи были использованы нейропсихологические методики. А. Р Лу-рия определяет письмо как сложную функциональную систему, реализуемую совместной и интегрированной деятельностью различных областей мозга. Недоразвитие какой-либо из них приводит к специфическим формам дислексии и дисграфии. Последователи данного подхода указывают на закономерные связи специфических нарушений письма с дефектами других психических функций. Нами был использован традиционный пакет нейропсихоло-гических методик, разработанный А. Р Лурия, адаптированный и апробированный Т. В. Аху-тиной, Ж. М. Глозман и др. Анализ трудностей, выявленных у испытуемых независимо от пола, позволил утверждать следующее.
• Пространственные ошибки на письме всегда сочетаются с аналогичными дефектами в гностической сфере, праксисе, рисунке.
• Нарушения регуляторных функций, трудности концентрации и переключения внимания становятся причиной неспособности ребенка распределить внимание между техникой письма и законченностью мысли, что затрудняет определение границы предложений (отсутствует точка, нет заглавной буквы).
• Несформированность стереотипа слежения взора слева направо у детей с явным или скрытым левшеством приводит к перестановке букв, зеркальному написанию.
• Пропуски и смешение букв с этих позиций объясняются не столько нарушением распознавания акустических или артикуляционных характеристик звуков, сколько пропусками или трудностями автоматизированной двигательной программы.
• Девочки используют речевые (левополушарные) механизмы обработки неречевой информации и не могут без них обходиться даже в неречевых ситуациях.
• Мальчики болезненнее реагируют на необходимость использовать разные типы мышления при изучении разных предметов, а девочки с успехом применяют одну и ту же тактику при изучении совершенно разного материала.
При построении процесса обучения на основе учета идей гендерного подхода следует
руководствоваться тем, что при одних и тех же методах обучения, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления. В первую очередь, это связано с особенностями их мозговой организации. Реализация гендерного подхода к обучению требует изменения акцентов в деятельности учителя, овладения и использования ими специальных методик для опти-
Библиографиче
1. Агеев В. С. Психологические и социальные
функции полоролевых стереотипов // Вопр.
психологии. — 1987. — № 2. — С. 152-157.
2. Блонский П. П. Психология младшего школь-
ника. — Воронеж: МОДЭК, 1997.
3. Выготский Л. С. Психология развития чело-
века.- М.: Смысл. — 2003.
4. Глозман Ж. М. Нейропсихология детского воз-
раста. — М.: Академия, 2009.
5. Клецина И. С. Гендерная социализация: учеб.
пособие. — СПб.: РГПУ им. Герцена, 1998.
6. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у
детей. — СПб.: Мим, 1997; Речь, 2003.
7. Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Пи-
тер, 2000.
8. Лалаева Р. И. Дисграфия // Хрестоматия по
логопедии: в 2 т. Т. 2 / под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. — М.: Владос,
1997. — С. 502-511.
9. Левина Р. Е. Общая характеристика недораз-
вития речи у детей и его влияние на овладение письмом // Хрестоматия по лого-
мизации учебного процесса. Однако в настоящее время опыт раздельного обучения вряд ли стоит вводить в массовую практику повсеместно. Как и любые нововведения, эта новация должна быть хорошо подготовлена. Если формально разделить классы и учить всех одинаково, то положительных результатов ожидать не следует. Необходимо готовить педагогов, нужны новые методики преподавания, новые исследования.
список
педии: в 2 т. Т. 2 / под ред. Л. С. Волковой,
B. И. Селиверстова. — М.: Владос, 1997. —
C. 375-386.
10. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии пись-
ма. — М.: Просвещение, 1950.
11. Ляудис В. Я. Психологические основы форми-
рования письменной речи у младших школьников. — М.: Междунар. пед. акад., 1994.
12. Монакова Н. К. Особенности письменной ре-
чи. — М.: Просвещение, 1987.
13. Парамонова Л. Г. Предупреждение и преодо-
ление дисграфии у детей. — СПб.: Союз, 2001.
14. Садовникова И. Н. Нарушения письменной ре-
чи и их преодоление у младших школьников. — М.: Просвещение, 1997.
15. Спрингер С. Левый мозг, правый мозг. — М.:
Мир, 1983.
16. Хомская Е. Д., Ефимова И. В. Нейропсихоло-
гия индивидуальных различий. — М.: Рос. пед. агентство, 1998.
ский
