CC BY
63
Литература
1. Беспалько В.П. Учебник. Теория создания и применения. - М.: Изд-во НИИ школьных технологий, 2006. - 192 с.
2. Гальскова Н.Д. Проблемы иноязычного образования на современном этапе и возможные пути их решения // Иностранные языки в школе. - 2012. - №9. - С. 2-9.
3. Г. Гарднер. Структура разума. Теория множественного интеллекта. - М.: Вильям, 2007. - 512 с.
4. Попова Н.В. Профессионально-ориентированный учебник по иностранному языку нового поколения. Междисциплинарный подход. - СПб: Изд-во Полит. ун-та, 2011. - 248 с.
5. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - С.138-140.
6. Сысоев П.В. Информатизация языкового образования: основные направления и перспективы // Иностранные языки в школе. - 2012. - №2. - С. 2-9.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика (степень бакалавр). - М., 2010.
8. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - СПб: Питер, 2002. - 272 с.
9. Чуприкова Н.И. Об онтологической природе интеллекта: системно-структурный подход // Психология интеллекта и творчества: традиции и инновации: материалы науч. конф., посвящ. памяти Я.А. Пономарева и В.Н. Дружинина. - М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 2010. - С. 92-101.
10. Batzner A. Digitale Medien im Schulbuch. Der Beitrag von Schulbüchern zum Erwerb von digitaler Medienkompetenz. Hamburg, 2006.
11. Dueck G. Professionelle Intelligenz. Worauf es morgen ankommt. Frankfurt am Main, 2011.
Орбодоева Лариса Матвеевна, кандидат педагогических наук, доцент Бурятского государственного университета, e-mail: orbodoeva@mail.ru
Orbodoyeva Larisa Matveevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, Buryat State University.
УДК 37.033
© М.Н. Очиров, Л.Х. Цыбикова Неогуманитарная функция образования: область определения и множества значений
В статье дано описание типа обучения, направленного на формирование личности, способной к взаимодействию с миром природы по нормам и правилам человеческой этики.
Ключевые слова: антропоцентрическое и экоцентрическое экологическое сознание, этическое освоение природы, субъектификация природных объектов.
M.N. Ochirov, L.Kh.Tsybikova
Neo humanitarian function of education: function of definition and multiplicity of meanings
The article describes types of training aimed at the formation of personality, able to interact with world of nature according to norms and rules of human ethics.
Keywords: anthropocentric and ecocentric ecological consciousness, ethical mastering of nature, subjectiveness of natural objects.
Образование имеет тот же возраст, что и человеческая популяция: каждое поколение всегда передавало новому поколению свой опыт выживания. Традиционно образование толковалось именно как способ трансляции опыта предыдущих поколений подрастающему поколению. Если воспользоваться терминологией Маргарет Мид, образование было постфигуративным: "прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения" [1, с. 323]. Правда, сказанное относилось к культуре, но образование в обществе с постфигуративной культурой также является постфигуративным.
Образование и культура взаимосвязаны и взаимно влияют друг на друга: содержание образования определяется культурой, и культура
развивается благодаря образованию. Но образование управляемо, и можно добиться, чтобы образование опережало развитие общества и определяло качество общества.
В настоящее время стоит вопрос о формировании нового типа личности, принципиально отличного от потребительского типа личности, который является доминирующим во всем мире. Этот потребительский тип личности называется антропоцентрическим, как и тип экологического сознания, характеризуемый противопоставленностью человека и природы, восприятием природы как собственности человека и объекта одностороннего воздействия человека для удовлетворения своих потребностей, т.е. прагматическим характером мотивов и целей взаимодейст-
вия человека с природой [2, с. 140].
Новому (экоцентрическому) типу личности должен быть свойствен экоцентрический тип экологического сознания, для которого характерны:
1) ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы;
2) восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком;
3) баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой [2, с. 150].
Индустриальное общество с его промышленными, научно-техническими достижениями не только не принесло людям перспективы благополучного и неограниченно долгого существования на Земле, а, напротив, лишило их этой перспективы.
Понимание того, что существуют пределы роста общества за счет природы и возможна глобальная экологическая катастрофа, что необходимо "ограничить свободу действий в борьбе за существование" (О. Леопольд) привело в конечном счете к убеждению о необходимости изменений в самой человеческой структуре. Создатель Римского клуба А. Печчеи еще в середине прошлого века предупреждал: "... человек стоит перед дилеммой: либо он должен измениться как отдельная личность, как профессионал и как часть общества, либо ему суждено исчезнуть с лица Земли" [3, с. 5].
Переход к обществу высокой нравственности, качества жизни и устойчивого развития ревностно пропагандировал выдающийся ученый, председатель Сибирского отделения Академии наук СССР академик В.А. Коптюг.
А.Д. Урсул теоретически обосновал глобальную экологическую неогуманистическую функцию образования: предотвращение глобальной экологической катастрофы и выживание человечества в целом. Необходимо практическое воплощение этой функции образования. Для этого нужно, чтобы правительство России разделяло взгляды А. Печеи, В.А. Коптюга и других деятелей и проявило политическую и административную волю для принятия исторического решения о переориентации всей общественной жизни, всего дела обучения и воспитания на всех уровнях на формирование нового, экоцентрического типа личности, называемого еще любовнотворческим типом личности, имея в виду человека, любящего природу и стремящегося к увеличению ее творческой мощи.
А. Швейцер, автор концепции этики благоговения перед жизнью [4], признает добром только
то, что способствует сохранению и развитию всего, что живет, а все, что не служит этому, - злом.
А.Д. Урсул основным противоречием в образовании считает его ориентированность на прошлое. По его мнению, "образовательная система фактически игнорирует будущее, находя "комфортабельное существование" в воспоминаниях о прошлом и обрекая себя на исчезновение вместе со всем сообществом". А.Д Урсул считает, что "практически все образовательные учреждения и системы не имеют четкой ориентации на будущее, на создание того его образца, который обеспечит как выживание человеческого рода, так и сохранение биосферы" [5, с. 117].
Прошло больше десяти лет со времени опубликования книги, в которой приведены критические замечания А.Д. Урсула, но положение в образовании не улучшилось, скорее, даже ухудшилось, поскольку темпоральное противоречие в образовании не преодолено, экологическое воспитание имеет по-прежнему антропоцентрическую сущность. Даже занимаясь охраной природы, люди это делают для себя, с прагматической целью, а не для самой природы.
Нами теоретически обоснована и практически реализована методическая система, направленная на этическое освоение младшими школьниками объектов природы, на развитие их способности взаимодействия с миром природы по этическим нормам и правилам взаимодействия между людьми [6].
Таким образом, для младшего школьного возраста характерен когнитивный субъектнонепрагматический тип отношения к природе [2, с. 168]. Однако к концу возрастного периода роль когнитивного периода снижается, значение поступочного компонента возрастает.
В любом случае для нас существенно то, что в этом возрасте происходит смена антропоморфизма, являющегося механизмом возникновения субъектного восприятия природных объектов в дошкольном возрасте, на субъектификацию, когда природные объекты наделяются субъектно-стью. Исходя из этого, для младших школьников нами избрана субъектификация в узком смысле слова. Это процесс и результат атрибуции субъектности, означающей наделение природных объектов следующими специфическими функциями: 1) способностью обеспечивать переживание личностной динамики; 2) выступать опосредующим элементом при построении отношений с миром; 3) стать субъектом совместной с воспринимающим деятельности и общения.
В качестве объекта субъектификации мы избрали Байкал в расширенном понимании, включающим воду, почву, растения, животных. В нашей монографии "Дети и природа: стратегия взаимодействия" [6] мы подробно описали процедуру атрибуции субъектности Байкала в его обобщенном понимании. Субъектификация Байкала проведена таким образом, что дети воспринимают себя его частью, это отношение к Байкалу переносится на природу в целом. В контексте субъектификации у детей мы формируем "Байкальскую этику", которая служит образцом этического освоения природы, отношения ко всей природе через призму этических норм и правил.
Экспериментальное обучение по освоению экологической этики младшими школьниками происходит как достижение следующих критериев (заповедей):
- человек - часть природы;
- природные объекты - полноправные партнеры по взаимодействию;
- все живое равноценно: помогай любой жизни;
- не относись к природе потребительски -ограничивай свои потребности;
- живи в гармонии с природой;
- не сотрудничай с теми, кто приносит зло природе;
- природа самоценна, охраняй природу не для себя, а для нее самой;
- относись к природе так, как хочешь, чтобы относились к тебе.
Различные объекты природы имеют различную трудность субъектификации, что объясняется спецификой психологических релизеров, присущих данному объекту. Поэтому всем предлагается один и тот же объект, с которым у всех имеется определенный опыт взаимодействия.
Бесконечность множества феноменов окружающего мира и бесконечность множества внутренних феноменов сознания позволяют перенести понятие изоморфизма на взаимодействие этих двух множеств феноменов. Мыслительная деятельность отражает множество феноменов окружающего мира на сознание и обусловливает духовное развитие личности посредством восхождения от чувств к абсолютному знанию. В процессе интериоризации отношения и связи между феноменами реального мира переходят в отношения и связи между внутренними феноменами, в чем и состоит изоморфизм. Вследствие изоморфного отображения внешних
феноменов во внутренние учитель получает возможность целенаправленного развития личности ученика. Реализация феноменологической концепции воспитания состоит, во-первых, в правильном выборе феноменов окружающей действительности; во-вторых, - в обеспечении их изоморфного отражения в сферу сознания детей; в-третьих, - в адекватной диагностике процесса развития личности.
Современная аксиологизация образования предполагает новое толкование традиционных ценностных установок. Гуманизация образования означала акцент на развитие отдельной личности и в определенной степени имела антропоцентрическую ориентацию. В экоцентрической системе образования акцент делается на выживании и развитии всего человечества. Такая не-огуманистическая ориентация не означает отказа от гуманизации в традиционном личностноориентированном понимании. Неогуманизация образования включает в себя его гуманизацию, но она гораздо шире и распространена на все человечество, на его развитие в глобальном пространстве-времени.
Поиск и реализация смыслов как путь духовного перерождения человека развертывается в направлении обретения свободы, независимости, гибкого реагирования на меняющиеся жизненные условия. Роль педагога не в насильственном навязывании смыслов, а в том, чтобы создать предпосылки для обретения нужного смысла.
Одной из таких предпосылок служит включение в содержание обучения нового вида опыта
- опыта соблюдения норм экологической этики. Этот опыт сконцентрирован нами в заповедях экологической этики, их соблюдение в школе, классе, дома, в группе, на природе означает освоение опыта экологической этики.
Велик потенциал российского общества в решении экологических проблем. Велик потенциал российской природы. Велики и педагогические перспективы экологической этики. Благодаря опережающему экологическому образованию можно обеспечить развитие опережающего экологического сознания (экоцентриче-ское), опережающую социализацию (ноосфер-ную), любовно-творческое взаимодействие человека с природой без угрозы экологической катастрофы. Мир спасет образование. Дж. Дьюи справедливо утверждал: "Школа может создать в проекте такой тип общества, который постепенно изменил бы и характер взрослого общества".
Литература
1. Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988.
2. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. - М.: Изд-во МПСИ, 1999.
3. Печчен А. Человеческие качества: пер. с англ. - М.: Прогресс, 1985.
4. Швейцер А. Благовение перед жизнью: пер. с нем. - М.: Прогресс, 1992.
5. Введение в теорию устойчивого развития: курс лекций. - М.: Ступени, 2002.
6. Очиров М.Н., Цыбикова Л.Х. Дети и природа: стратегия взаимодействия: монография. - Нижнекамск: Изд-во Ниж-
некам. муницип. ин-та, 2012.
Очиров Михаил Надмитович, доктор педагогических наук, профессор, Бурятский государственный университет, тел. (3012)219757, e-mail: mochirov@mail.ru
Цыбикова Лидия Ханхаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры алгебры, Бурятский государственный университет, e-mail: cibikova@rambler.ru
OchirovMikhail Nadmitovich, doctor of pedagogical sciences, professor, Buryat State University.
Tsybikova Lidiya Khankhaevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of algebra, Buryat State University.
УДК 37.034
© Т.Б. Сандабкина
Психолого-педагогические особенности формирования нравственных представлений
младших школьников
В данной статье раскрыты особенности формирования нравственных представлений у младших школьников.
Ключевые слова: нравственность, представление, общество, личность, ребенок, воспитание, культура, образование.
T.B. Sandabkina
Psycho-pedagogical peculiarities of formation of moral attitudes among primary school children
In this article the peculiarities of formation of moral perceptions among primary school children have been revealed, as well as factors and conditions affecting the development of primary school children.
Keywords: morality, perception, society, personality, child, upbringing, culture, formation.
Нравственные представления младших школьников - это обобщенный образ о добре, зле, любви, красоте, понимание и проявление доброжелательности, эмоционально-нравственной отзывчивости, сопереживание чувствам других людей. К этому же понятию относится способность младшего школьника формулировать собственные нравственные обязательства, осуществлять нравственный самоконтроль, требовать от себя выполнения моральных норм, давать нравственную оценку своим и чужим поступкам.
Опираясь на данные определения, мы задались целью выявить психолого-педагогические особенности формирования нравственных представлений у младших школьников.
Воспитание нравственности должно начинаться с формирования соответствующих представлений.
При формировании нравственных представлений происходит изменение личности ребенка под влиянием внешних воздействий (Н.А. Платонов), саморазвитие (А.В. Петровский), усложнение личности ребенка (С.Д. Поляков) [7, с. 31].
Формирование нравственных представлений младшего школьника происходит с учетом его возрастных, природных и индивидуальных особенностей. Выделяют следующие возрастные особенности младшего школьного возраста при формировании нравственных представлений. Мы в своем исследовании опирались на периодизации А.В. Зосимовского, Ж. Пиаже и Л. Кол-берга.
1. Повышенная восприимчивость к усвоению нравственных правил и норм. У детей наблюдается готовность следовать нравственным нормам поведения. В то же время младший школьник легко поддается как хорошему, так и плохому влиянию. (А.В. Зосимовский). Это позволяет своевременно заложить нравственный фундамент развития личности.
2. Недостаточная осознанность нравственных действий, относительная несамостоятельность нравственного поступка.
3. Ребенок ориентирован в своих нравственных действиях на последствия поступка (наказание или поощрение). Дети рассматривают нравственность как что-то внешнее по отноше-
