CC BY
10
Необходимость опережающего решения вопросов дидактики при разработке программ для учебного процесса
В.Ю. Толстолуцкий, Нижегородский государственный университет
им. Н.И. Лобачевского, 1оМаё@уапёвх. ги
Рассмотрение общих вопросов дидактики, характеризующих закономерности информатизации образовательных процессов и инновационных образовательных решений на основе использования современных информационных технологий (ИТ), так и вопросов частных, относящихся к разработке учебных программ по конкретным дисциплинам приобретают сегодня важное значение [1-3].
Дидактика - это наука, изучающая теоретические основы процесса обучения как такового. Являясь частью педагогики, сегодня дидактика оказалась стоящей перед новыми теоретическими проблемами, вызванным появлением информационных технологий. К сожалению, насколько нам известно, своевременно в этой области не предложено инновационных решений, поэтому педагогами высшей школы, преподающим различные конкретные дисциплины, приходится пользоваться прошлым багажом, представляющим собой достижения педагогической науки в до информационную эпоху. При этом, педагогам-практикам приходится самим выбирать соответствующие дидактические средства среди предложенных многообразными научными школами, существующими в отечественной педагогике.
Мы придерживаемся в своих педагогических симпатиях методологии деятельностного подхода, разработанного П.Я. Гальпериным. Полагаем, что взгляды автора теории поэтапного формирования умственных действий представляют собой наиболее перспективную научную основу для разработки дидактических проблем, поставленных перед российским образованием процессами информатизации.
Разрабатываемый нами подход обусловлен тем, что слушателями учебного курса являются следователи Следственного комитета при прокуратуре Российской Федерации, приезжающие из областей Приволжского федерального округа на 2-х недельные циклы повышения квалификации, которых необходимо обучить раскрывать убийства с помощью разработанной в ННГУ им. Н.И. Лобачевского компьютерной программой «ФОРВЕР» - формирование версий. На разрабатываемый нами дидактический подход оказали существенное влияние следующие факторы: контингент обучающихся, изучаемый материал и время, отведенное на обучение. Характеризируя указанные факторы, отметим
«скоротечность» обучения и небольшой срок отрыва следователей от работы, когда, зачастую, они еще «погружены» в свои нераскрытые дела. Последнее обстоятельство создает установку, которая выражается в двух вариантах: во-первых, желания найти немедленное решение конкретной (оставленной дома) задачи, а во-вторых, требования высокой практической отдачи от занятия, на фоне неприятия теоретических знаний, особенно таких, которые требуют пересмотра привычного стереотипа раскрытия и расследования.
Принимая отмеченные установки обучаемых за исходные предпосылки обучения и обобщая ситуацию, приходим к теоретической проблеме связи знаний и действий. Согласно деятельностной теории обучения, справедливо подчеркивает Н.Г. Салмина, основу процесса усвоения составляет не восприятие, а действие - внешнее, практическое, или внутреннее, умственное [4]. Знания же - это всего лишь средства обучения действиям, на что впервые указал П.Я. Гальперин около пятидесяти лет тому назад, а они все еще остаются идолом, которому поклоняется педагогика, отмечает Г.А. Атанов [3].
С этой точки зрения, ожидания слушателей по нашему мнению, представляют собой дидактически обоснованное требование создать у каждого из них за время обучения новое действие, содержанием которого оказывается раскрытие убийства на основе нового криминалистического средства - компьютерной программы «ФОРВЕР». Только усвоение в ходе обучения нового действия позволит реально повысить раскрываемость слушателей, которые возвращаются к практической деятельности немедленно после обучения.
К приведенной формулировке мы пришли не сразу, поскольку первоначальной задачей считалось обучение, приехавших в Нижний Новгород на курсы повышения квалификации, следователей ПФО пользоваться компьютерной программой «ФОРВЕР». Не ставилась и не осознавалась как дидактическая задача то, что компьютерная программа должна была стать средством в структуре действия по раскрытию преступления. Отсутствие повышения раскрываемости в ПФО и даже случаев использования программы практиками после их обучения, было расценено нами как показатель низкой эффективности проводимого нами обучения.
На этом этапе внедрения компьютерной программы в работу следователей, мы осознали, что вначале следует разобраться дидактическими вопросами обучения пользователей. В результате, установлен комплекс проблем. Во-первых, было выяснено, что следователи, не выделяют раскрытие в самостоятельное действие. Поэтому требуется создание ситуационных задач, в которых следователь - практик осознает самостоятельность выполняемого им действия. Приходится разъяснять, что
объективно существующее действие следователя, это не только те следственные действия, которые перечислены в уголовно -процессуальном законе РФ. Объясняются причины отсутствия в учебниках криминалистики такого действия и причины отсутствия указания в УПК РФ такой обязанности следователя, как раскрытие преступления. Ссылаясь на закон об оперативно розыскной деятельности, следователь полагает, что раскрытие входит в обязанности только оперативных сотрудников. То есть новому действию надо обучать оперативника, а следователя.
Во-вторых, ряд следователей считает, что осмотр трупа является только фиксацией воспринимаемого. Выдвижение версий (с помощью программы или без нее) лишь мешает объективной и непредвзятой оценке обстановки. Поэтому приходится разъяснять и демонстрировать на примерах повышение информативности осмотра с помощью программы. В третьих, многие следователи при выдвижении версий не пользуются понятийным мышлением. В результате, восприятие подчиняется ситуации - непосредственному впечатлению. Применяется метод наглядно образной реконструкции механизма преступления, который опирается преимущественно на чувственное познание. Попытка использовать одновременно систему версий в основе корой лежат вер-бально зафиксированные понятия (существенные признаки), сбивает с привычного способа выдвижения версий на основе образного мышления.
В четвертых, следователи не пользуются счетом, а воспринимают обстановку непосредственно. За счетом стоит понятие количественной стороны явлений, понятия вероятности и условной вероятности. Программа «ФОРВЕР» позволяет рассчитать условную вероятность признаков лица, совершившего преступление. Однако, для усвоения и использования понятия условной вероятности необходимо осуществлять подсчет встречаемости признаков и понимать смысл корреляционных взаимосвязей. Используя образное мышление и метод аналогии (собственный прошлый опыт) следователь подменяет частотную вероятность версии субъективной оценкой искомой вероятности и утверждает, что может достичь результата в поставленной педагогом задаче быстрее и проще. Тем более, что субъективная вероятность первых двух наиболее вероятных версий как правило действительно очень близка к частотной вероятности, вычисленной по программе.
В-пятых, сказывается отсутствие опыта работы с базами данных, что не только не позволяет понять частотную суть условных вероятностей, но имеет более негативные последствия. В силу того, что единственное криминалистически осмысленное действие следователь осуществляет в виде заполнения карточек ИВЦ МВД по единому учету преступлений,
то базы данных у него прочно ассоциируются с уголовной статистикой, а вся статика с высказыванием «есть ложь, наглая ложь и статистика». Выше изложенные криминалистические проблемы были осмыслены, найдены их решения, и на этой основе разработаны адекватные дидактические средства, позволяющие реализовать обучение. Самой трудной задачей оказалась задача по созданию обучающего сценария, в котором дидактические средства стали основой обучения пользователей программы новому программно - ориентированному действию.
Перед началом построения новых действий и понятий, согласно П.Я. Гальперину, обучающий должен создать полную ориентировочную основу действия, позволяющую выполнить задание не только без проб и ошибок, но и безошибочно даже при наличии определенных сбивающих факторов. Если формируемое действие характеризуется наличием полной ориентировочной основой действия, то действие приобретает свойства переноса на все явления той области, на которые оно рассчитано с самого начала. Перенос теперь протекает закономерно, обеспечен самим методом обучения, и не зависит от наличия или отсутствия способностей к нему обучаемого. Для раскрытия нового преступления перенос ранее выработанных действий на текущую следственную ситуацию имеет существенное значение. Обеспечивается раскрытие однородной группы преступлений на основе криминалистических рекомендаций. Мы пытались сформировать наиболее высокую по качеству ориентировочную основу действия, отнесенную к III типу. Она заключается в обучении слушателя ориентировке на основные единицы материала, в совокупности с методами определения единиц и их сочетаний и на этой основе самостоятельного построения ориентировочной основы действия для конкретных объектов.
Метод раскрытия опирается на понятийную характеристику основных единиц, которые выступают как объективные критерии оценки состава и строения конкретного объекта, включающего следственную ситуацию и событие преступления. В ходе реализации обучения, было выяснено, что такое обучение приводит к перевороту в мышлении следователя. В прошлом остается эмпирическое мышление, используемое при раскрытии. Эмпирически сформированное действие по раскрытию убийства характеризуется тем, что опирается на непосредственные впечатления следователя, получаемые им при осмотре места преступления.
До обучения следователь использует в раскрытии здравый смысл и бытовой характер восприятия обстановки. При этом, за единицу анализа он воспринимает отдельное преступление. В криминалистической литературе [5,]. подчеркивается уникальность конкретного преступления, обеспечивающая возможность идентификации субъекта, примененного орудия или оружия, следов преступления. Однако, при раскрытии пре-
ступления на первом плане стоит не идентификационная задача, а диагностическая (классификационная), то есть отнесения конкретного преступления к группе аналогичных ранее раскрытых преступлений. Для решения диагностической задачи следователю требуется выделить существенные признаки преступления.
Перечень криминалистически значимых признаков составляет основу программы «ФОРВЕР». Однако, следователь не обучен выделению признаков, характеризующих следственную ситуацию и обстановку, в которой совершено преступление. Для него обстановка состоит из материальных объектов, которые могут быть идентифицированы. В науке логике особо подчеркивается, что формирование понятий происходит не путем деления предмета на части, а выделения существенных признаков. В учебниках логики А.Д. Гетманова правильно указывает: «Восприятие есть целостное отражение внешнего материального предмета, непосредственно воздействующего на органы чувств. В понятии же отражаются существенные признаки предметов» [6]. В логике, понятие - это форма мышления, в которой отражаются существенные признаки одноэлементного класса или класса однородных предметов. Таким образом, диагностическая задача представляет собой понятийное мышление, поскольку средством ее решения является выбор класса однородных предметов. Переход к мышлению с помощью признаков является основой дальнейшего обучения работе с программой, поскольку теперь в качестве критерия оценки ситуации вводятся количественные критерии и соответствующие математические понятия.
Усвоение количественных критериев и некоторых математических понятий становится следующим шагом формирования ориентировочной основы действия по раскрытию преступления. Этот этап для следователя, получившего юридическое, то есть гуманитарное, образование, становится на первых порах непреодолимым психологическим барьером. Барьер возникает несмотря на то, что уже в начальной школе, на уроках математики за единицу анализа берется не отдельная вещь, а признаки, полученные путем измерения и счета.
Теперь на первый план выходит метод счета, включенный в реальные действия следователя. Иным путем не возможно перейти к понятию частотной вероятности, а тем более суметь рассчитать вероятность того или иного события, под которым понимается вероятность судимости преступника, его пола и возраста и других поисковых характеристик. Без перехода к криминалистически значимым признакам, как основным единицам мышления, у следователя не формируется действие, которое он должен выполнить в программе ФОРВЕР для определения значения вероятности той или иной следственной версии.
Поэтому нами были разработаны специальные задания, в которых следователями изучаются фототаблицы, полученные при осмотрах трупов. После изучения фотографий мест происшествия, от следователя требуется преобразовать информацию из визуальной формы в систему признаков, которые несут криминалистически значимую информацию, содержащуюся в фототаблицах. Только после этого, следователь начинает быстро ориентироваться в интерфейсе программы «ФОРВЕР» и может в ней составить запрос с помощью набора существенных признаков. До того периода, пока при обучении был пропущен указанный этап по переключению следователя с визуального мышления на понятийное, внедряемый программный продукт следователем не применялся. Внедрение «ФОРВЕР» сопровождалось постоянным использованием руководством своего «административного ресурса». Отвлекаясь от криминалистики, отметим, что невосприимчивость экономики России к инновациям в определенной мере можно считать обусловленной нерешенностью отмеченных выше дидактических вопросов, которые возникают при внедрении любого программного продукта, в частности при обучении использованию разработанного по заданию заказчика ПО, а так же при краткосрочном профессиональном повышении квалификации.
Количественный критерий предназначен для создании у следователя новой единицы мышления - понятия массового события. Именно эта научная категория обеспечивает переход от эмпирического понятия группы аналогичных (похожих) событий к понятию обобщенного события, которое при конкретной реализации происходит несколько иным образом, то есть варьирует. Массовое событие является основой для формирования мышления обучаемого на платформе теоретико-множественной парадигмы.
В чем же заключается переворот в мышлении следователя, при усвоении им понятия массовое событие? Еще Пиаже был описан феномен, когда обученный счету ребенок не пользуется им в обыденной жизни. Это проявляется в отсутствии переноса имеющихся знаний на ситуации, не совпадающих с теми, на которых его обучали счету. Ребенок продолжал оценивать предметы по признаку, который господствует в непосредственном восприятии. Перед ребенком ставят ряд блюдец, а затем рядом с каждым из них - по чашке и спрашивают, чего больше -блюдец или чашек? Ребенок отвечает - одинаково. Тогда тут же, у него на глазах, чашки составляют в отдельный ряд, параллельно которому ряд блюдец. Теперь ряд чашек значительно короче и на вопрос, чего теперь больше, ребенок отвечает - блюдец больше. Ответ определяется непосредственным восприятием факта большей длинны ряда блюдец. Вместо того, что бы считать и использовать результаты подсчетов для
организации своего действия, ребенок подчиняется непосредственному восприятию обстановки, ситуация «диктует» ему то, какое действие он должен выполнять. На подобное восприятие следователя рассчитывает преступник, имитирующий, например, самоповешение потерпевшего.
Раскрытие убийства следователем зачастую производится по аналогии. Находясь в конкретной ситуации он сопоставляет воспринимаемое с одним из ранее раскрытых дел. В результате такого подхода, сопоставление проводится двух объектов, из которых оба воспринимались непосредственно, без каких-либо измерений. Эксперимент Пиаже рассказывается следователям, что позволяет им осознать различие между оценкой вероятностей версий на основе субъективного суждения и определения частотной оценки вероятностей, с помощью программы «ФОРВЕР». Кроме того, пример позволяет объяснить особенности перехода от непосредственного восприятия к опосредованному, в котором «ФОРВЕР» становится опосредующим звеном в восприятии существенных признаков обстановки. Фактически, программа организует восприятие следователя, позволяет выделить информативные признаки, повысить информативность осмотра, рассчитать вероятности версий и условные вероятности признаков, составляющих портрет предполагаемого преступника.
Изложенное позволяет считать, что за дидактическими проблемами стоит гораздо больший круг теоретических вопросов, чем принято считать. Так, например, выдвижение следственных версий, без дидактической концепции П.Я. Гальперина, не может быть исследовано, поскольку оказывается для криминалиста таким объектом, который протекает «в голове» следователя, скрыт от возможности прямого наблюдения, а потому фактически не обнаруживается объективными средствами. До сих пор, формирование умений по выдвижению версий происходит в значительной мере стихийно.
Внедрение в следственную практику компьютерной программы «ФОРВЕР», как и любого инновационного продукта, требует коренной перестройки обучения. Из прикладной программы, ориентированной на практику, первоначальная версия «ФОРВЕР» превратилась в обучающую программу. При этом была скорректирована цель обучения: от объяснения как пользоваться программой мы перешли к обучению новому, ранее не знакомому, действию и той системе понятий, которые составляют ориентировочную основу нового действия.
Литература
1. Охотникова Е. С.. Моделирование структуры учебного курса и индивидуальных траекторий его прохождения. Современные информационные технологии и ИТ-образование. Сборник докладов научно-практической конференции: учебно-методическое пособие. Под ред. проф. В.А. Сухомли-на. М.: ИНТУИТ.РУ, 2009. - С. 170- 176.
2. http://www.gumer.info/bibliotek Buks/Pedagog/golub/index.php. Голуб Б. А. ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ДИДАКТИКИ. Учебное пособие для вузов. Москва. Гуманитарный издательский центр "ВЛАДОС". 1999. Электронное оформление. "СВОБОДНЫЙ ДОСТУП". 2004.
3. Атанов Г.А. Педагогика как тормоз развития высшей школы. Educational Technology & Society 6(1) 2003. pp. 132-142.
http: // ifets .ieee. org/russian/depo sitory/v6_i 1/html/2 .html
4. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. МГУ. 1981. С.3.
5. Ларин А.М. Криминалистика и паракрминалистика. М. 1996. С. 117.
6. Гетманова А.Д. Логика для юристов. Учебное пособие. М. Омега-Л. 2005. -С. 43. (424 с.).
