CC BY
106
Интернет-журнал «Науковедение» ISSN 2223-5167 http ://naukovedenie. ru/ Том 7, №3 (2015) http://naukovedenie.ru/index.php?p=vol7-3 URL статьи: http://naukovedenie.ru/PDF/113PVN315.pdf DOI: 10.15862/113PVN315 (http://dx.doi.org/10.15862/113PVN315)
УДК 378.01(045)
Неборский Егор Валентинович
ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»
Россия, Ижевск1
Доцент кафедры «педагогики и педагогической психологии»
Кандидат педагогических наук E-mail: [email protected]
Немецкая концепция образования: ключевые аспекты и трансформация в условиях болонского процесса2
1 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 6)
2 Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ, проект №14-06-00263 1
Аннотация. Статья посвящена проблеме трансформации немецкой концепции Высшего образования в условиях болонского процесса. Автором описаны этапы развития университетов в Европе: традиционный или олигархический университет, «демократизированный» университет, бюрократический университет, профессиональный университет и инновационный университет. Каждый из перечисленных этапов имеет свои особенности, изменяющие характеристики университета и системы Высшего образования. Болонский процесс как процесс гармонизации европейского образования затронул внутреннюю структуру системы Высшего образования Германии. Для самой системы он имеет как негативные, так и позитивные тенденции. Среди негативных тенденций автором выделены наиболее важные. Снижение числа доли студентов закончивших бакалавриат. Внедрение систем, регулирующих образовательный процесс. Снижение академической мобильности студентов. Усиление административного аппарата. Бюрократизация и связанные с ней расходы. Профессионализация студентов, разрушающая идеалы исследовательского университета Гумбольдта. Маргинализация сферы Высшего образования, особенно гуманитарных специальностей. Болонский процесс наметил и позитивные тенденции. Среди них: увеличение доли числа иностранных студентов. Возможность создания новых образовательных продуктов в сетевых взаимодействиях. Введение модульной системы, облегчающей организацию образовательного процесса. Автором предложены негативный и позитивный сценарий развития системы Высшего образования Германии.
Ключевые слова: университет; система Высшего образования Германии; европейские университеты; европейское образовательное пространство; болонский процесс; глобализация образования; образовательная политика; модель Гумбольдта; управление образованием.
Ссылка для цитирования этой статьи:
Неборский Е.В. Немецкая концепция образования: ключевые аспекты и трансформация в условиях болонского процесса // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Том 7, №2 (2015) http://naukovedenie.ru/PDF/113PVN315.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ. DOI: 10.15862/ШРУШ15
1. Введение
Университеты Германии, так же, как и все без исключения университеты Европы, переживают серьезную трансформацию в актуальной ситуации. Изменения происходят на всех уровнях: политическом, юридическом, административном, хозяйственно-экономическом и, безусловно, образовательном. Вторая половина ХХ века, насыщенная многочисленными изменениями в области Высшего образования и университетов вообще, фактически изменила анатомию европейского университета, и университеты Германии не стали исключением. Дать однозначную оценку происходящим изменениям сегодня практически невозможно, поскольку любые изменения носят дуальный характер: с одной стороны они открывают дорогу новым возможностям, а с другой - ограничивают иные. Болонская декларация, подписанная с целью создания единого европейского образовательного пространства для повышения конкурентоспособности европейских университетов в гонке с североамериканскими университетами, серьезно повлияла на характер немецкого университета. Какие перемены произошли в системе Высшего образования и университетах Германии, как это воспринимается в стране и как выглядят перспективы развития, об этом и пойдет речь в данной статье. Данные были получены в ходе интервьюирования немецких экспертов, анализа публикаций и проведения исследовательского проекта.
2. Развитие университетов в Европе во второй половине ХХ века
Джо Ритцен в своей книге «Шанс для Европейских университетов» предлагает интересную гипотезу по развитию университетов в Европе. Он выделяет четыре этапа развития на примере нидерландских университетов:
• традиционный или олигархический университет;
• «демократизированный» университет;
• бюрократический университет;
• профессиональный университет.
При этом автор заостряет внимание на том, что существует и пятый этап, -инновационный университет, - но на сегодняшний день практически ни одна страна Европейского Союза не соответствует критериям этого этапа по причине несовершенства законодательства и государственного финансирования университетов [6, с. 207].
Этап традиционного или олигархического университета длился в период с 1945 года (по окончании Второй мировой войны) до самого конца 1960-х гг. (1968 год стал переломным, когда во Франции, Нидерландах, Германии и т.д. случились студенческие волнения). Университеты Европы, как и университеты Германии, в частности, обладали континентальным профилем (в противовес аналитическому профилю англо-саксонских университетов), проводили научные исследования только с целью получения грантов, приумножая теоретические знания или, как говорят в научной среде, получали «знание ради знания». Университеты жили в башне из слоновой кости и не были восприимчивы к окружающему миру. Главный Гумбольдтовский принцип, - единство обучения и исследования, - работал в полную силу, поскольку университет был ориентирован исключительно на студентов, осуществляющих научные изыскания (обучение через исследование). Стоимость обучения и жесткая система распределения в школах фактически закрывала доступ выходцам из низших слоев населения.
Этап «демократизированного университета» охватывал период 1970-х гг. Он характеризуется резким увеличением доли студентов и переходом от замкнутой системы, от элитарного высшего образования к массовизации последнего. Это было свойственно для всех без исключения университетов Европы - абитуриенты «росли» в геометрической прогрессии. В одной только Германии доля абитуриентов в период с 1960-х по 1980-ые выросла с 6% до 50% [3, с. 198]. В университеты попадали выходцы из низших слоев населения. В этот же период происходит реконструирование администрации университетов Европы: из управления выводятся сенаты, кураториумы, колледжи ректоров и ассесоров, фактически подчинявшихся государству, взамен вводятся избираемые советы из числа профессорско-преподавательского состава, администрации и студенчества. Решения отныне принимаются коллегиально, а не по вертикали сверху-вниз. Были введены новые должности: студенческие консультанты, координаторы учебного процесса и т.д. Новая волна студентов избирала социально значимые научные исследования, не обращая внимания на формальных научных авторитетов. В области образования более востребованными стали социальные науки: социология, экономика, юриспруденция, политология. В области научных исследований: естественные науки, медицина. Более всего пострадали философия, история, филология, культурология.
Этап бюрократического университета длился в период 1980-х гг. Данный этап характеризуется попыткой государства поставить под контроль расходы на Высшее образование в связи с нефтяным кризисом 1970-х годов. Рост числа студентов и резкое сокращение поступлений в бюджет потребовали переосмысления в организации и управлении университетами, введения внешнего и внутреннего контроля. В Германии, в этот период, происходит перенос исследовательской деятельности за стены университета в исследовательские институты, не набирающие студентов на учебу и не выдающие дипломов. В Европе повсеместно сокращается финансирование Высшего образования.
Этап профессионального университета, начавшийся в 1990-ые года, продолжается и по сегодняшний день. В этот период происходит увеличение числа профессиональных курсов (по всей видимости, это было спровоцировано конкуренцией и все более узкой специализацией из-за усложняющихся отношений на рынке труда). Европейские университеты проходят быструю интернационализацию через совместные соглашения, а позже и болонскую декларацию. Университеты получили автономию в вопросах управления собственной инфраструктурой. Изменилась структура управления: вернулась подотчетность и теперь в треугольнике «декан - профессура - администрация» (вне зависимости от формальных полномочий) фактически не может быть принято серьезное решение без согласованности действий.
Доклад Диринга, опубликованный для правительства Великобритании в 1997 году, определил ключевые элементы системы Высшего образования Европы в начале 2000-х:
• обучение в течение жизни;
• вклад в общество знания;
• региональное экономическое развитие;
• чистые научные исследования и авторитет, основанный на профессиональных знаниях, технологических инновациях, социальной унификации и общественном контроле [9].
Сегодня еще рано говорить о переходе европейских университетов к инновационному этапу развития. Проблема здесь заключается в том, что инновациями высших учебных заведений не должно заниматься государство (оно бюрократично), либо научное сообщество (оно консервативно). Оптимальным вариантом запроса и продвижения инноваций должен
заниматься рынок, при условии, что он регулируется [6, с. 219-220]. Только тогда университеты Европы смогут конкурировать с североамериканскими университетами, где этот механизм уже относительно отработан и апробирован через тесную интеграцию образования, науки и бизнеса [4]. Очевидно, что в Европу постепенно проникает англосаксонская модель (ориентация на продукт, а не на знание). Впрочем, что касается Германии, то здесь наблюдается наиболее быстрый переход от государственного курирования к рынку, что подтверждается уменьшением степени влияния государства на университеты и их деятельность. Но при этом сохраняется влияние общества на процессы в стенах университетов.
3. Болонский процесс и немецкие университеты
Парадокс заключается в том, что Европа, консолидируя свои силы по решению экономических, юридических, политических и иных проблем со второй половины ХХ века, вопросы образования оставляла за скобками. Как отмечают исследователи, Европа еще не готова выработать общие стандарты для классификации результатов обучения [10]. Глобализация разделила образование на два уровня: национальное образование и наднациональное образование, а Европа оказалась заложницей двух миров. Национальный мир, где конструируются потребности государства и наднациональный мир, в котором конструируются ценности, сложившиеся в мире в данный отрезок времени [8]. Болонский процесс, являясь воплощением наднационального замысла, вошел в конфликт с национальными особенностями системы Высшего образования Германии.
Одним из основных противоречий между немецкими университетами и болонским процессом, является коммерциализация системы Высшего образования. Болонское соглашение подразумевает превращение образовательного продукта в предмет торговли: университетам рекомендуется устанавливать плату за обучение, тогда как в Германии обучение, практически, является бесплатным (можно сказать, что это национальная традиция). Существует символическая плата за «студенческий билет» (от 200 до 500 евро за академический год), но такой «билет» предоставляет многочисленные льготы студенту: возможность бесплатно посещать университетские секции, спортивные площадки, клубы, дает скидку на визит в музеи, на концерты, а также проезд в общественном транспорте, как в Германии, так и в странах ЕС, что повышает мобильность молодежи. В период с 2006 по 2013 гг. вводилась дополнительная плата за обучение в размере 500 евро за семестр, но, став предметом политических баталий, она была отменена во всех землях в 2013 году [5].
Еще одной ключевой проблемой является внутренний конфликт между идеями Гумбольдта и идеями болонского процесса. Идея Гумбольдта подразумевала единство обучения и исследования, тогда как болонский процесс, фактически, превращает университет в фабрику по производству рабочей силы с набором компетенций. В компетентностном подходе существует не только позитивная (попытка унификации требований и стандартов к образованию в Европе), но и негативная сторона: постиндустриальное общество нуждается в создании уникальных продуктов, способных конкурировать на рынке, компетентностный же подход подразумевает формирование у студента набора знаний и умений для рынка труда. Фактически исчезает исследовательская деятельность и возможность создания уникальных продуктов, так как компетентностный подход не создает для этого условий.
Англо-саксонская модель шла от практики к ее описанию в науке, немецкая модель -основана на теоретическом анализе. Болонский процесс нацелен на выработку универсальных для работника Европы трудовых навыков. По этой причине (и по ряду других) США и Великобритании быстрее всех удалось перестроиться на потребности экономики знаний (все
большее создание конкурентных уникальных продуктов и их коммерциализация). Некоторые коллеги из Германии крайне обеспокоены вытеснением идеи Гумбольдта из стен университета.
4. Негативные стороны болонского процесса
Болонский процесс для университетов Германии наметил ряд негативных тенденций:
• снижение числа доли студентов, закончивших бакалавриат в таких специальностях, как математика, информатика и естественные науки. В некоторых землях оно достигает почти 50%.
• внедрение систем, регулирующих образовательный процесс. Если раньше студенты в университетах Германии самостоятельно выбирали дисциплины, которые они будут изучать, то сегодня, повсеместное внедрение компьютерных систем администрирования в крупных университетах, оставляет за скобками, как студентов, так и профессоров. Сегодня это больше напоминает лотерею.
• снижение академической мобильности студентов. Жесткое ограничение по срокам обучения и отсутствие гарантии перезачета местными преподавателями курсов, прослушанных студентами у зарубежных коллег, отбивает у немецких студентов желание выезжать за пределы Германии. Дополнительной проблемой здесь выступает и все больше усиливающаяся специализация, а также вариативное разнообразие учебных курсов, которые не совпадают между собой в учебных программах разных университетов.
• усиление административного аппарата. В Германии администрирование и научная деятельность существовали параллельно, а должность ректора и декана можно было занимать только 2 года, то со вступлением в болонский процесс срок пребывания стал 4-5 лет, что существенно расширило влияние ректора, нанося вред демократическим принципам управления.
• бюрократизация и связанные с ней расходы. Для выполнения требований общественного контроля, а именно: создавать учебные планы и программы, крупные университеты Германии обращаются за помощью в специальные коммерческие организации, оказывающие подобного рода услуги за солидное вознаграждение. Фактически, те программы, которые выносятся на общественную экспертизу, не реализуются профессурой в университете (по закону немецкого профессора нельзя «догружать» дополнительной работой, кроме предусмотренной его контрактом).
• профессионализация студентов, разрушающая идеалы исследовательского университета Гумбольдта. В самой Германии, в академическом сообществе, к этому относятся, скорее, отрицательно. Болонский процесс воспринимает университеты, как фабрику по производству рабочей силы, но это совершенно не согласуется ни с идеалом университета, как центра передовой мысли, ни с потребностями рынка в постиндустриальном обществе.
• маргинализация сферы Высшего образования, особенно гуманитарных специальностей. По мнению немецких коллег, болонский процесс усилил данную проблему, поскольку сократились сроки обучения и теперь информация должна передаваться преподавателем в сжатом виде. Исследование отошло на
второй план и современный студент, «фактически, набирает кредиты, а не обучается всерьез».
5. Позитивные стороны болонского процесса
Несмотря на наличие негативных тенденций, наметился и ряд позитивных:
• увеличение доли числа иностранных студентов. Безусловно, в немецких университетах всегда обучались студенты, прибывшие из других стран Европы, тем более что перемещение внутри ЕС достаточно облегчено, как в визовом отношении, так и в финансовом (студенты получают специальные льготы на проезд). Тем не менее, можно говорить о том, что в последние годы в Германии стало больше учащихся, приехавших из стран восточной Европы (особенно Польши), Украины, России, Китая и т.д.
• благодаря совместному сотрудничеству с университетами-участниками болонского процесса, появляется возможность создания новых образовательных продуктов, что и происходит в Германии. С каждым годом увеличивается количество и разнообразие программ. Каждый год профессор университета обязан предлагать все новые программы, либо изменять старые, поскольку сегодня в университетах не принято читать одни и те же курсы на протяжении 2-3 лет.
• модульная система облегчает образовательный процесс, как для студента, так и для преподавателя. Студент обучается поэтапно, получая возможность добирать баллы, а преподаватели могут варьировать содержательное наполнение модулей, благодаря гибкости модульной системы (но заявленный курс они обязаны вычитать) и даже менять количество лекций и семинаров (что крайне важно для административного процесса, когда преподаватель заболел или уехал в командировку).
6. Что будет дальше?
Можно прописывать бесконечное множество вариантов развития системы Высшего образования Германии в условиях болонского процесса, но наиболее реальными представляются два варианта развития событий. Прежде, чем перейти к их описанию, хотелось бы отметить важность глобализации образовательного пространства.
По мнению отечественного компаративиста И.А. Тагуновой, в актуальных процессах глобализации (в продолжение развития наднационального образования) формируется универсальная базовая категория «воспитание», отличающаяся от национальных моделей наличием общечеловеческих ценностей. Данная категория включает в себя:
• индивидуальный жизненный проект;
• гражданское образование;
• глобальное образование;
• поликультурное образование;
• медиавоспитание и т.д. [7, с. 112].
Данная категория постепенно будет формировать новый тип мышления - в особенности у студентов, обучающихся сейчас по новым образовательным программам. Это, вероятнее всего, спровоцирует асинхронизацию идентичности студента, т.е. частичное совпадение одного или нескольких параметров разных объектов с последующим изменением параметров самого объекта.
Итак, рассмотрим два сценария, с учетом глобализации образования и его влияния на систему национального образования Германии.
Негативный сценарий. Конвергенция нормативной базы, регулирующей национальные системы, так и не получит своего адекватного воплощения. Пессимисты полагают, что болонский процесс провалился и вряд ли можно исправить ситуацию. Образовательная модель Германии, с некоторыми формальными изменениями, стремится сохранить собственные традиции (даже в вопросах финансирования системы). С одной стороны, это неплохо, поскольку многие традиции доказали свою целесообразность на протяжении длительного срока. С другой стороны, степень различия станет препятствием для развития внутри европейской науки и образования, способного конкурировать с США. Германия, при всей ее научной, образовательной и экономической мощи, не сможет в одиночку тащить за собой Европу. При этом негативные последствия, от начавшейся болонизации, сохранятся: бюрократизация, маргинализация образования, усиление администрации и т.д.
Позитивный сценарий. Движение в сторону рынка продолжится, а конвергенция нормативной базы получит воплощение в виде неких аккредитационных международных центров, со снижением доли внутренней бюрократии. В этом случае, Германия, сильная своими традициями, сможет легко конкурировать с другими странами, привлекая все больше студентов, соискателей ученых степеней и профессуру в свои университеты. Соответственно, позитивные последствия от болонизации только усилятся. Оптимисты полагают, что это вопрос времени, а реализация данного сценария откладывается по причинам экономических проблем (но они, в конечном счете, могут сыграть и на руку университетам) и политических дебатов в ЕС.
7. Заключение
Россия и Германия, по определению отечественного нейропсихолога Ю. Александрова, обладают схожим типом мышления - холистическим, тогда как остальные страны Европы -аналитическим типом [1]. Трудно оценить насколько это справедливо, во всяком случае, что касается Германии и России, то здесь действительно есть точки пересечения - это и континентальная философия, и гумбольдтовская модель Высшего образования. По этой причине опыт Германии, связавшей себя с единым европейским образовательным пространством значительно раньше, может быть полезен для превентивных мер по отношению к скрытым угрозам для системы Высшего образования России.
Система Высшего образования Германии сегодня переживает трансформацию: переход от традиционной немецкой системы к общеевропейской системе Высшего образования, со всеми вытекающими последствиями. Данная трансформация таит в себе как позитивные, так и негативные аспекты, рассмотренные в статье. В актуальной ситуации достаточно сложно дать однозначную оценку происходящим изменениям. Вполне возможно, что некоторые из них носят временный характер.
В то же время необходимо отметить, что Германия пытается сохранить паритетный баланс между собственными традициями и влиянием глобализации и в данный момент ищет ответы на возникшие перед системой вопросы, сохраняя траекторию движения к
формированию инновационных университетов. Не отказываясь, в частности, от децентрализованного управления системой, несмотря на то, что некоторые видят в этом, скорее недостаток, чем преимущество [2, с. 171].
ЛИТЕРАТУРА
1. Александров Ю.И., Кирдина С.Г. Типы ментальности и институциональные матрицы: мультидисциплинарный подход // Социс. №8. 2012. С. 3-12.
2. Винникова М.Н. Управление системой образования в Германии // Вестник ВГУ. 2011. №2. С. 168-171.
3. Неборский Е.В. Высшее образование в немецкой традиции: опыт и современность // Психолого-педагогический поиск. 2014. №3. С. 194-204.
4. Неборский Е.В. Интеграция образования, науки и производства в зарубежных университетах: история, формы, перспективы // Педагогика. 2012. №7. С. 11 9126.
5. Польская К. Даром на пары: плата за обучение стала историей // Deutsche Welle. Декабрь, 2013. URL: http://www.dw.de/даром-на-пары-плата-за-обучение-стала-историей/a-16645861.
6. Ритцен Д. Шанс для Европейских университетов. Или как Европе избежать кризиса, надвигающегося на ее университеты. М.: Логос, 2011. 296 с.
7. Тагунова И.А. Категории «воспитание» и «социализация» в современных западных исследованиях // Педагогика. 2015. №3. С. 103-113.
8. Тагунова И.А. Развитие наднационального образования в контексте мирового образовательного пространства: дисс. ...докт. пед. наук. Москва, 2007. 280 с.
9. Dearing R. Higher Education in the Learning Society. Reports of the National Committee of Inquiry into Higher Education. London: The National Committee of Inquiry into Higher Education, 1997. 466 pp.
10. Lokhoff J. Recognition, transparency and comparability of learning outcomes. Paper presented at European Labor Market for Graduates Conference. October, 2009. Maastricht.
Рецензент: Статья рецензирована членами редколлегии журнала.
Neborskiy Egor Valentinovich
Udmurt State University Russia, Izhevsk E-mail: [email protected]
German Strategy of Education: Key Aspects and Transformation Under the Conditions of Bologna Process
Abstract. The article is devoted to the problem of transformation of the German strategy of higher education under the conditions of Bologna process. The author describes the development stages of universities in Europe: traditional or oligarchic university, "democratized" university, bureaucratic university, professional university and Innovation University. Each stage has its own peculiarities that change characteristics of university and of the system of Higher education. Bologna process as the process of European education harmonization influenced the inner structure of the system of Higher education in Germany. For the very system, it has both positive and negative tendencies. Among negative tendencies, the author defines the most significant ones. They are the following: the decreasing number of students with Bachelor degree; adopting systems that regulate educational process; the decrease in students' academic mobility; strengthening the competence of management staff; bureaucratization and expenses connected with it; students' professionalization that destroys ideals of research university by Humboldt; marginalization of the Higher education sphere, especially humanities. Bologna process projected positive tendencies too. Among them, we can find the increasing number of foreign students; possibilities for creation of new educational products in net cooperation; modular system introduction that can make education process organization easier. The author suggests negative and positive scenario for German Higher education development.
Keywords: university; Higher Education System of Germany; european universities; european higher education area; bologna process; globalization of education; educational policy; humboldt's model; management of education.
REFERENCES
1. Aleksandrov Yu.I., Kirdina S.G. Tipy mental'nosti i institutsional'nye matritsy: mul'tidistsiplinarnyy podkhod // Sotsis. №8. 2012. S. 3-12.
2. Vinnikova M.N. Upravlenie sistemoy obrazovaniya v Germanii // Vestnik VGU. 2011. №2. S. 168-171.
3. Neborskiy E.V. Vysshee obrazovanie v nemetskoy traditsii: opyt i sovremennost' // Psikhologo-pedagogicheskiy poisk. 2014. №3. S. 194-204.
4. Neborskiy E.V. Integratsiya obrazovaniya, nauki i proizvodstva v zarubezhnykh universitetakh: istoriya, formy, perspektivy // Pedagogika. 2012. №7. S. 119-126.
5. Pol'skaya K. Darom na pary: plata za obuchenie stala istoriey // Deutsche Welle. Dekabr', 2013. URL: http://www.dw.de/darom-na-pary-plata-za-obuchenie-stala-istoriey/a-16645861.
6. Rittsen D. Shans dlya Evropeyskikh universitetov. Ili kak Evrope izbezhat' krizisa, nadvigayushchegosya na ee universitety. M.: Logos, 2011. 296 s.
7. Tagunova I.A. Kategorii «vospitanie» i «sotsializatsiya» v sovremennykh zapadnykh issledovaniyakh // Pedagogika. 2015. №3. S. 103-113.
8. Tagunova I.A. Razvitie nadnatsional'nogo obrazovaniya v kontekste mirovogo obrazovatel'nogo prostranstva: diss. ...dokt. ped. nauk. Moskva, 2007. 280 s.
9. Dearing R. Higher Education in the Learning Society. Reports of the National Committee of Inquiry into Higher Education. London: The National Committee of Inquiry into Higher Education, 1997. 466 pp.
10. Lokhoff J. Recognition, transparency and comparability of learning outcomes. Paper presented at European Labor Market for Graduates Conference. October, 2009. Maastricht.
