CC BY
35
складывается под влиянием условий жизни субъекта и может меняться при воздействии внешних стимулов. Мотивы педагогической деятельности в области РЛРД развиваются через расширение и обогащение научно-методических представлений об онтогенезе речи и возможностях влияния на процесс усвоения языка ребенком, через увеличение круга практической педагогической деятельности, направленной на решение поставленных задач. В процессе подготовки целесообразно создавать и использовать определенные ситуации для воздействия на систему мотивов личности.
В процессе профессиональной деятельности перед педагогами в свою очередь встает задача выявления и
учета факторов, влияющих на речь детей и усвоение ими родного языка. Использовать их положительный потенциал обязан любой педагог, подготовленный к речевому и лингвистическому развитию воспитанников.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бережнова Е. В. Прикладное исследование в педагогике: Монография. - Волгоград: Перемена, 2003.
2. Ушинский К. Д. Родное слово // Избр. пед. соч.: В 2 т. - М.: Педагогика, 1974. - Т. 1. - С. 145-159.
3. Тер-Минасова С. Г. Языки и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие. - М.: Слово, 2000.
НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
SOME ISSUES OF PRACTICAL TRAINING OF ART TEACHERS AT EARLY LEARNING STAGES
А. А. Голуб
Обсуждается проблема совершенствования практической и методической подготовки будущих учителей изобразительного искусства в образовательном пространстве педагогического вуза на основе педагогического и художественного мышления и развитие творческого потенциала будущих учителей.
A. A. Golub
The author discusses the problem of improving practical and methodological training of future art teachers during their university studies based on pedagogical and artistic thinking, as well as developing future teachers' creative potential.
Ключевые слова: методическое мышление; формы и методы изобразительной деятельности; педагогическое мышление, художественное мышление, изобразительно-методическая деятельность; художественная образность.
Keywords: methodological thinking, forms and methods of art work, pedagogical thinking, artistic thinking, methods of teaching art, artistic imagery.
На практических занятиях по теории и методике преподавания изобразительного искусства, которые начинаются на третьем курсе, студенты впервые сталкиваются с новым пониманием изобразительного искусства - его педагогическим предназначением и методической сущностью. Если до этого времени они рассматривали изобразительное искусство в контексте «Я и искусство», то теперь на изобразительное искусство нужно смотреть с точки зрения «искусство и дети». Происходит своеобразная маленькая мировоззренческая революция - от эгоистического восприятия «Я в искусстве» к альтруистическому «Мы в искусстве».
Практически это решается в освоении нового видения изобразительного искусства. До этого, пытаясь найти свой путь в искусстве, студенты стремятся реализовать свое индивидуальное видение, теперь необходимо совершить крутой поворот на 180 градусов и развивать
своего рода многообразное видение одного и того же объекта.
По своей сути методическое мышление находится в диалектическом противоречии с художественном мышлением, они разнонаправлены: художественное - внутрь себя, методическое - от себя. Художественное ищет единственное в многообразном, методическое - многообразное в едином, другими словами, оба видят то, как изобразить один и тот же сюжет, по-разному. В то же время диалектика эстетического познания такова, что методическое мышление будущего учителя изобразительного искусства не может существовать без художественного, которое, по сути, представляет ядро этого вида мышления.
Сущность мыслительной деятельности состоит в активном оперировании образами внешнего мира. Эти образы различны по своей психической природе. Они могут быть чувственными (восприятие, представления и др.) и
нечувственными (понятия). Содержание мыслительного процесса состоит в их преобразовании, сопоставлении, соотнесении, переработке, порождении на их основе новых образов с целью творческого решения тех или иных задач, в раскрытии тех свойств, которые непосредственно не даны нам в ощущениях. Поэтому процессы мышления осуществляются прежде всего в различного рода проблемных и планируемых ситуациях.
Само по себе мышление - это многофакторное явление, которое как многогранный познавательный процесс изучается с разных точек зрения:
1) как психический процесс, идущий от единичного факта или их суммы, через ряд обобщений и абстракций снова к конкретному познанию на новом уровне;
2) как высший уровень психического отражения мира в сознании человека;
3) как необходимый компонент рефлексии личности;
4) как «образ мира»;
5) как решение задач и проблем;
6) как моделирование ситуаций;
7) как система интеллектуальных операций.
«Мышление - это орудие высшей ориентировки человека в окружающем мире и в себе самом», - утверждал. И. П. Павлов. Но это знаменитое изречение великого физиолога имеет довольно абстрактный характер и малоприменимо в практической работе с детьми.
Более подробно исследовал мышление С. Л. Рубинштейн, который писал: «Детальное изучение мышления требует выделения и специального анализа различных его процессов, сторон, моментов - абстракции и обобщения, представлений и понятий, суждений и умозаключений и т. д. Но реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих сторон и моментов» [1, с. 343]. По его утверждению, развитие мышления должно быть раскрытым в его «...существенных закономерностях историей того... как в человеке развивается мыслитель» [1, с. 343].
Можно сказать, что это прямое указание большого ученого, как нужно формировать и развивать любой тип мышления. Его указания мы возьмем за основу в нашей статье и попробуем дать анализ методической деятельности с точки зрения своеобразия операций мышления и воображения. При художественном познании мышление самым тесным образом связано с воображением и восприятием. Это своеобразная мыслительная «троица» схематично выглядит следующим образом: увидел - подумал - вообразил или в другой комбинации. Наблюдение за изобразительной деятельностью студентов показывает, что одни - их подавляющее большинство, по нашим подсчетам 80-85%, - развивают свое художественное творчество на основе восприятия, примерно 10% - на основе воображения и представлений и только 3-5% задумываются вначале над идеей своей картины, но это бывает, как правило, ближе к диплому.
Методическое мышление художника-педагога, имея, как было сказано выше, ядром художественное мышление, тесно связано и с педагогическим мышлением. Это своего рода союз двух друзей, которые занимаются одной
деятельностью, но имеют разные точки зрения. У художественного мышления цель - художественный образ. У педагогического - педагогическая ситуация (А. С. Макаренко). Получается проблема, как использовать художественный образ в разнообразных педагогических ситуациях и наоборот. Все это повышает познавательную и нравственно-эстетическую эффективность воздействия изобразительного искусства на детей и студентов.
Таким образом, мы можем констатировать, что целью методического мышления является эффективность преподавания, и этим развести его как с художественным, так и с педагогическим мышлением. Именно повышение эффективности преподавания изобразительного искусства и является основной задачей учителя в школе.
Для того чтобы добиться этой эффективности, молодому студенту-художнику нужно многое узнать и понять, и главное - быть мотивированным этими знаниями и пониманием важности своей профессии.
Американские ученые, стоящие на позиции символической теории моделирования мышления, утверждают, что построение внутренних представлений о внешних событиях - предпосылка человеческой способности к мышлению. «Мысленное моделирование событий - сущность мышления. Мышление предполагает способность "проигрывать" мысленно весь сюжет сложного действия, делать предположения о новых возможностях и манипулировать ими с помощью символов» [2, с. 471-472]. Мысленное моделирование без мотивации просто невозможно.
Подтверждая эту мысль, современные отечественные ученые утверждают: «Решающее значение в процессе мышления играет субъективный фактор, так как носителем мышления является реальный человек, для которого характерно единство эмоционального, волевого и интеллектуального начал. Сама мысль рождается. из мотивирующей сферы сознания, которая охватывает влечения и потребности, интересы и побуждения, чувства» [3, с. 5].
Таким образом, мы констатировали четыре подхода к проблеме мышления: мышление - как ориентировка, как деятельность, как моделирование и как эмоциональная мотивация сознания. Хотелось бы отметить, что этими четырьмя подходами далеко не исчерпывается проблема мышления, но для нашего анализа в данной статье, посвященной проблеме формирования методического мышления, на первоначальном этапе эти подходы вполне, на наш взгляд, допустимы и исчерпывающи.
Формирование методического мышления непосредственно в учебном процессе будет происходить тогда, когда учебный материал будет вводиться не как описательный, а как содержащий реальную проблему; но при этом необходима методология решения проблем.
Предлагаемая методология представляет собой комплекс из двух систем упражнений: для развития логического мышления - обучающий подход, для развития воображения - развивающий подход. В комплексе они создают эффект формирования методического мышления. Сущность обучающего подхода состоит в том, что он выстроен по вертикали от простого к сложному, или, как
г) д)
Рис. 1. Последовательность изображения фигуры человека
принято в художественной педагогике, «поступенно» (выражение П. П. Чистякова). Пример такого подхода мы видим на рис. 1.
Каждый из этапов имеет свою четко определенную методологическую обоснованность: начиная от первого конструктивного наброска, через подробное изучение анатомии - к фигуре человека, в данном случае обнаженной женщины. Отличительной особенностью такого методического подхода является четко заданное условие: должна быть изображена последовательность выполнения рисунка. Такой тип методической трактовки изображения студенты усваивают очень быстро. По существу, он является базовым этапом развития методического мышления на практике. Сущность его заключается в формировании аналитической вертикали методического мышления с опорой на образы памяти. По этому поводу основатель метода Д. Н. Кардовский писал: «Рисунок как творческий процесс, как искусство, объектом преподавания быть не может, так как не может быть преподаваемо субъективное понимание красоты» [4, с. 26].
Но в жизни средней школы так же, как и не рисуют обнаженных женщин, цель изобразительного искусства смещается с получения профессиональных знаний от искусства к получению прежде всего эстетического
удовольствия вместе с художественным познанием. А это получится только в одном случае: когда ученик научится создавать свой художественный образ, то есть свою личностную концепцию изображения. Это должны четко усвоить студенты - будущие преподаватели изобразительного искусства. В основе обучения методическому мышлению лежат следующие общепедагогические принципы:
- наличие системы проблемных ситуаций, содержащих противоречие;
- направленность на развитие «моделирования мышления» или, в нашем контексте, преобразовательную функцию воображения как главного компонента методического мышления;
- упражнения по развитию воображения выполняется по специально разработанным алгоритмам в соответствии с требованиями системно-функционального подхода, что создает, помимо развивающего, еще и обучающий эффект.
Психологической основой методики является понимание процесса мышления как единства и взаимодействия эмоционально-образного и логического компонентов. «Процесс обучения направлен на организацию мышления и осознание каждого хода мысли...» [5, с. 6-7].
Рис. 2. Содержание методического мышления 10
Методическое мышление -это, как и мышление в целом, познавательный психический процесс отражения существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира, которое опирается на живое созерцание и на знания объективного и субъективного характера, но в своем содержании непосредственно связано с изобразительной и педагогической деятельностью студента.
В соответствии со схемой (рис. 2) рассмотрим три вида изображения (рис. 3).
На рис. 3а дом изображен на уровне восприятия, или, проще говоря, так, как мы видим реальный объект.
Второй вариант дома - рис. 3б - находится уже на уровне аналитического мышления и показывает степень понимания конструктивной закономерности постройки.
Дом на рис. 3в представлен на уровне воображения и отражает индивидуально-личностное видение студента; то есть, по существу, это его художественный образ, хотя в нем отражается и восприятие, и конструкция, но они преобразованы в эмоционально насыщенный индивидуальный образ, в отличие от первых двух.
Цель изобразительного искусства - развитие у детей и студентов третьего типа видения, а первые два составляют только первоначальные этапы этого видения, своего рода арифметику изобразительного языка, хотя нередко их принимают за основу художественного видения.
Первоначальная ориентация на формирование методического мышления у студентов художественно-графического факультета (ХГФ) заключается в умении творчески соединить в обучении будущих учителей эти три основных типа видения: реалистический, конструктивный и индивидуально образный, чтобы на их базе развивать более высокую степень обобщения и образного мышления, соединяя их с современными требованиями художественной педагогики, профессиональной грамотностью и любовью к детям.
В связи с тем, что способы и методы художественного обучения и воспитания школьников осуществляются учителями изобразительного искусства, как правило, персонально, то возникает необходимость при подготовке по методике изобразительного искусства и на педпрактике осуществлять индивидуальное формирование методического мышления каждого студента на основе изучения разносторонней связи вопросов теории с практики обучения ИЗО.
Это многостороннее видение методики преподавания изобразительного искусства должно быть сформировано у студентов уже в период обучения в институте. На практике это означает научить студента создавать только свои присущие его внутреннему видению образы. Это непростая методическая задача, и здесь преподавателю необходимо проявить большое терпение и силу воли, так как некоторых студентов, что очень странно для ХГФ, приходится буквально силком заставлять рисовать.
Рис. 3. Три варианта изображения дома: а) реалистическое, б) геометрическое, в) художественно-образное
Будущие учителя изобразительного искусства должны ясно понимать, что изобразительное искусство в средней школе необходимо не только для развития художественных знаний, умений и навыков у учащихся, но также и для их эстетического, нравственного и духовного развития и воспитания, а это возможно только в случае, если они научат детей создавать художественные образы, и не интуитивным путем, а также на основе владения операциями мышления и воображения. Кроме того, изобразительное искусство обладает большими терапевтическими и эмоционально-чувственными возможностями. Именно поэтому обучение основам методики связывается не только с выполнением студентами отдельных заданий, но и со специальным развитием у них художественно-методического мышления, что является актуальным и малоисследованным аспектом в области художественного преподавания данной дисциплины в педагогическом вузе.
О необходимости становления творческого, профессионального и методического мышления в вузе много пишется в общепедагогическом контексте. Однако проблема формирования целостных методических знаний по изобразительному искусству у студентов ХГФ остается пока недостаточно изученной, по причине трудности изучения взаимосвязи художественно-образного и педагогического мышления художников-педагогов.
В формировании методического мышления можно выделить несколько этапов. На первом из них у студентов должна развиться и сформироваться частично-поисковая деятельность, направленная на овладение методическими приемами преподавания ИЗО. На наш взгляд, наиболее эффективным путем на первом этапе формирования методического мышления должно стать обучение студентов пониманию того, как соотносится то или иное учебное задание с развитием их собственного творческого потенциала, знаниями и умениями творчески преподавать изобразительное искусство.
На втором этапе развития методического мышления студенты должны научиться мотивированно отбирать средства и методы обучения. После этого студенты способны уже более свободно планировать разработку каждого учебного задания по курсу методики. Для того чтобы будущие учителя полноценно пользовались возможностями методического мышления, необходимо развить в них гибкость, неоднозначность. И здесь немаловажную роль играет самостоятельность суждений, способность выйти за пределы заданной методической про-
блемы, умение рисковать, использовать активно свое воображение. Все это является важной характеристикой, свидетельствующей о наличии творческого методического мышления у студентов.
Иногда на занятиях по методике изобразительного искусства возникают вопросы о необходимости выполнения того или иного учебного задания. Это свидетельствует о том, что данное задание пока или не входит в зону ближайшего развития, или имеет скорее репродуктивную, чем творческую основу. Поэтому будущие учителя смотрят на такие задания с критической точки зрения, не видя методической целесообразности выполнения его для себя, а также для развития своего личностного, профессионального и творческого начала.
Педагогически верно построенное обучение студентов на занятиях по методике ИЗО позволяет усовершенствовать данную работу, «зажечь» в студентах огонек творчества. На наш взгляд, необходимо чаще показывать студентам разнообразие методических идей, основанных на разных стратегических и тактических подходах к преподаванию изобразительного искусства в школе.
Развитость методического мышления студентов проверяется в возможности выдвигать собственные художественно-методические идеи обучения школьников на уроках изобразительного искусства. Способность выделять в обучении стратегические цели и тактические задачи учит студентов определять этапы художественного обучения, развития и воспитания подрастающего поколения. Студенты более серьезно подходят к особенностям искусства обучения. Это позволяет им полнее и
глубже смотреть на проблемы реализации избранных направлений в методике преподавания изобразительного искусства в средней школе.
Одновременно с формированием педагогического видения проблемных ситуаций и познанием научных противоречий, которые лежат в основе развития творческой методической мысли у будущих учителей, студентов необходимо подготовить к развитию личностного методического мышления, которое обеспечит им профессионализм в художественном творчестве, а также в методике преподавания изобразительного искусства в средней общеобразовательной школе.
список источников и литературы
1. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. -СПб.: Питер, 2001. - 720 с., илл. - (Сер. «Мастера психологии»).
2. Линдсей П., Норман Д. Мышление. Переработка информации у человека. - М.: Мир, 1974. -552 с., илл.
3. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гип-пенрейтер, В. А. Спиридонова, М. Ф. Фаликман, В. В. Петухова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АСТ: Астрель, 2008. - 672 с.
4. Кардовский Д. Н. Пособие по рисованию. - М.: Искусство, 1940. - 112 с.
5. Крысько В. Г. Психология и педагогика. - М.:
Владос, 2001. - 368 с.
6. Школьные технологии. - 1997. - № 5. - 200 с.
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ОБЕСПЕЧЕНИЮ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ
TRAINING ADDITIONAL EDUCATION TEACHERS TO PROVIDE CHILDREN'S SAFETY
Г. В. Чмыхова
В статье проанализирована структура подготовки педагогов по обеспечению безопасности жизнедеятельности детей, определены предпосылки введения в образовательную практику основ обеспечения безопасности жизнедеятельности, дано определение обеспечения безопасности жизнедеятельности, рассмотрена программа подготовки педагогов по обеспечению безопасности жизнедеятельности детей.
G. V. Chmykhova
The article analyzes the structure of training teachers to provide children's safety, defines the pre-conditions of introducing basics of providing safety to educational practice, defines 'providing safety', examines the program of training teachers to provide children's safety.
Ключевые слова: обеспечение безопасности жизнедеятельности, профессиональная подготовка педагогов, профилактика детского дорожно-транспортного травматизма.
Keywords: providing children's safety, vocational training of teachers, prevention of children's road and transport traumatism.
