CC BY
58й відновчої частин зменшилася (відповідно з 15-17 до 10-12 хв. та з 5-9 до 5-8 хв.). Число вправ при цьому варіювало тільки на другому етапі, на третьому ми поверталися до вже випробуваної кількості першого етапу як до оптимального: ми вирішили збільшувати фізичні навантаження за рахунок кількості елементів у вправі - для дітей так простіше запам’ятовувати комплекс. Кількість повторень компонентів змісту програми до третього етапу збільшилася у аеробній (до 12-15) та зменшилася у силовій (до 20-25) та відновчій частинах (до 10-30). Кількість серій збільшилася у результаті лише в розминці (11-14), в інших частинах ми її зменшили (відповідно 10-12, 9-10 та 23). Об’єм фізичних навантажень від першого до третього етапу збільшився лише у аеробній (170) частині; у розминочній (254), силовій (68) та відновчій (30) частинах він зменшився. Інтенсивність фізичних навантажень збільшилася в усіх частинах. У третьому етапі також збільшився відсоток динамічних вправ (72,3 %, 90,1%, 72,0%, 22,8% відповідно), та зменшився відсоток статичних, окрім розминочної частини (18,6%): послідовно (5,0%, 15,0%, 15,9%). Відсоток вправ стретчингу суттєво впав у всіх частинах (відповідно 9,9%, 10,3%, 18,0%), окрім розминки (17,9%).
Під час розробки оптимальних параметрів побудови занять в структурі інноваційної системи фізичного виховання учнів з використанням аеробних технологій змінився сам наш спосіб класифікації вправ: при моделюванні І-ІІ етапів (табл. 2) ми класифікували структурні компоненти комбінованої-аеробіки з зовнішньо-описової позиції (основні положення, положення лежачи, на боку, на животі, обличчям кверху й донизу), а вже заключний етап (табл. 3), внаслідок експериментальної оцінки спрямованості застосованих вправ, класифікували їх за функціональними характеристиками (аеробної, силової, швидкісно-силової, аеробно-швидкісно-силової спрямованості та інш.), фіксували дихальні вправи, релаксацію як такі, що мають окрему психоформуючу дію. На першому-дру-гому етапах ми акцентували увагу здебільшого на технічній стороні виконання вправ та здатності учнів до певного обсягу фізичних навантажень. На друго-му-третьому етапах ми спрямовували зусилля на вивчення психологічного підґрунтя покращення фізіологічних здатностей учнів, формування в них спеціальних знань щодо самоконтролю, релаксації, психорегуляції; шукали обґрунтування результатів фізичної діяльності учнів через формування в них позитивної мотивації до занять фізичною культурою й до власного здоров’я як до великої цінності.
Висновки.
Означена експериментальна технологія у поєднанні з моделями побудови занять з комбінованої-аеробіки була використана з метою розробки проективної технології індивідуального дозування фізичних вправ та навантажень з урахуванням рівня фізичної підготовленості учнів (низький, середній і вище середнього) і докладну рухову програму інноваційної системи фізичного виховання учнів з використанням аеробних технологій. У результаті експерименту ми
отримали дані, що високий рівень мотивації значно (іноді кардинально) підвищує рівень фізичної підготовленості учнів за короткий термін.
Результати роботи відкривають перспективний напрямок подальших наукових розробок, що дають можливість формувати та модифікувати нові системи ефективної корекції та розвитку здоров’я учнів ЗОШ.
Література
1. Глоба Г.В. Соціально-психологічна структура чинників рухової активності та здоров’я учнів загальноосвітніх шкіл в системі розробки інноваційних фізкультурно-оздоровчих технологій // Педагогіка, психологія та медико-біо-логічні проблеми фізичного виховання і спорту. - Харків: ХДАДМ (ХХІІІ), 2006. - № 2. ? С. 28-31.
2. Глоба Г.В. Оптимізація системи фізичного виховання учнів загальноосвітніх шкіл на основі інноваційної технології аеробного спрямування // Зб. наук. праць “ Молода спортивна наука України”. - Львів: НВФ “Укр. технології”, 2006. - Вип.10. - Т.1. - С. 169-174.
3. Марков В.В. Аэробный тренинг в программе оздоровления человека // Матеріали Всеукраїнської наук. метод. конф. ’’Здоров’я та освіта: проблеми та перспективи”. -Донецьк: ДОН НУ, 2001 - С. 178-181.
4. Організаційні засади активізації спортивно-оздоровчої діяльності студентів в умовах вищого навчального закладу: Автореф. дис... канд. наук з фіз. виховання: 24.00.02 [Електронний ресурс] / В.Б. Базильчук; Львів. держ. ін-т фіз. культури. - Л., 2004. - 22 с. - http ://www. nbuv. gov. ua/ ard/2004/04bvbvnz.zip.
5. Хоули Э.Т., Френкс Б.Д. Оздоровительный фитнес: Пер. с англ. - К.: Олимпийская литература, 2000. - 368 с.
Надійшла до редакції 17.11.2007р.
ДЕЯКІ ПРОБЛЕМИ ГУМАНІЗАЦІЇ ПРОЦЕСУ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦЯ ВИЩОЇ ШКОЛИ
Глухова Т.І., Кірілаш А.?, Малий О.Т. Донецький державний інститут здоров’я, фізичного виховання й спорту
Анотація. В даній статті розглядаються проблеми процесу гуманізації як оптимальної сукупності загальнолюдських ідей і цінностей, професійно-гуманістичних орієнтацій і якостей особистості, універсальних засобів пізнання і новаторської технології психолого-педагогічної діяльності. Психолого-педагогічна культура фахівця є цілісною характеристикою його гуманістичної сформованості, що включає потенційну і діяль-но-поведінкову складові. Їх характер визначають професійні знання, продуктивний досвід і результати творчого пошуку. Ключові слова: гуманізація, професіоналізм, спілкування, компетентність, комунікація.
Аннотация. Глухова ТИ., Кирилаш А.?, Малый А.Т. Некоторые проблемы гуманизации процесса профессиональной подготовки специалиста высшей школы. В данной статье рассматриваются проблемы процесса гуманизации как оптимальной совокупности общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и новаторской технологии психолого-педагогической деятельности. Психолого-педаго-гическая культура специалиста является целостной характеристикой его гуманистической сформированности, которая включает потенциальную и деятельно-поведенческую составу. Их характер определяют профессиональные знания, продуктивный опыт и результаты творческого поиска.
Ключевые слова: гуманизация, профессионализм, общение, компетентность, коммуникация.
Annotation. Gluhova T.I., Kirilash A.R., Maliy A.T. Some problems of humanizing process of professional preparation of
high school specialist. Problems of humanization as optimal complex of human ideas and values, and orientation toward profession and humanity as well as personality traits, problems of universal methods of perception and innovation technology of psychological-and-educational work are considered in the article. The psychologic pedagogical crop of the specialist is a complete characteristic of its humanistic generated which powers up potential and active - behavioural to composition. Their character is determined with a professional knowledge, productive experience and results of creative searching.
Key words: humanization, professionalism, intercourse,
competency, communication.
Вступ.
В сучасних умовах підвищення ефективності професіоналізації фахівців неможливе без фундаментальної гуманізації всіх рівнів системи та їх підготовки. Це обумовлено тим, що кардинальні зміни в соціально-економічному житті нашого суспільства розкрили серйозні недоліки у підготовці фахівців з фізичної культури і спорту та поставили принципово нові вимоги до рівня їх професіоналізму Життя гостро потребує створення якісно нової системи підготовки фахівців, яка повинна базуватися на принципах інтеграції знань гуманістичної і професійної спрямованості.
Рішення цього складного завдання можливе лише за умови забезпечення наслідування гуманістичних ідеалів на науковій основі і формування духовної сфери, загальної і професійної культури фахівця. Тео-ретико-методологічний і історичний аналіз дозволяють стверджувати, що термін „гуманізація”, право існування якого протягом багатьох століть відстоювали традиції такого глобального загальнолюдського світогляду яким є гуманізм, вносить свої особливості в розуміння сучасного типу освіченості [3, 5, 6].
Якщо гуманісти епохи Відродження М. Мон-тель, Н.Кузанский, А. Дюрер, Б. Мікеланджело, Ф. Рабе вважали, що тільки людина з латинською ученістю, з університетською освітою, має право судити, що вірно, а що ні, що етично, а що аморально, що гуманно, а що негуманно, то суть гуманізму в сучасному загальнофілософському плані зводиться до визнання цінності будь-якої людини як особистості, визнання її прав на вільний розвиток та прояву своїх здібностей.
Якщо мрією гуманістів епохи Відродження була олігархія, панування аристократії освіченості, якщо під освітою вони розуміли лише механічне засвоєння певних знань, умінь, навичок, що розвивають пам’ять та дають велику кількість несуттєвих даних, які не мають ні життєвого змісту, ні якості, ні мети, ні духу, то в сучасному розумінні гуманізація в освіті повинна забезпечити потреби людини і суспільства у відтворенні та істотному прирості інтелекту і культури - системи ідей, знань, умінь, навичок в усіх областях людської діяльності.
Іншими словами, внесок гуманізації в розуміння сучасного типу освіченості зводиться до того, що гуманізація втілює культурний, творчий початок, забезпечує самосвідомість і саморозвиток суспільства; допомагає людині отримати освіту, щоб стати більш гармонійною в етичному і духовному плані, отримати повну загальну освіту і високу професійну майстерність в певній області, тобто допомагає розк-
риватися внутрішньому багатству людини, мотивуючи і стимулюючи її діяльність, направлену на перетворення оточуючого світу і самої себе.
Аналіз теоретико-методологічних передумов розвитку гуманізації дозволив сформулювати ідею гуманітаризації сучасної освіти, як основну у процесі перебудови вищої і спеціальної освіти. Названі передумови не замикаються рамками окремих наук, а базуються на співробітництві усіх зацікавлених сфер наукознання.
У зв’язку з цим постає закономірне питання, у чому різниця між категоріями „гуманізація освіти” і „гуманітаризація освіти”? Під гуманізацією розуміємо формування під час навчання у людини разом з спеціальними професійними знаннями, уміннями і навичками, широкої світоглядної культури і багатого духовного світу на основі органічного сприйняття загальнолюдських, етичних цінностей і етики індивідуальної відповідальності [5, 12].
Під гуманітаризацією розуміємо цілеспрямований процес вдосконалення і освоєння в учбових закладах суспільних наук (філософії, політології, соціології, психології, економіки права тощо) з метою формування світогляду студентів, цілеспрямоване насичення учбово-виховального процесу ідеями гуманізму [10].
Науковий підхід до даної проблеми дозволив виділити зі всього комплексу напрямів гуманізації наступні основні шляхи її здійснення:
■ створення якісно нової моделі сучасного фахівця, яка передбачає, з одного боку, формування у нього високої культури, ерудованості, а з іншого -якостей висококультурного спеціаліста;
■ збільшення гуманітарної складової усього багатогранного учбово-виховального процесу;
■ здійснення в учбовій і позаучбовій діяльності різностороннього гуманістичного виховання.
Провідні педагоги, психологи, філософи, політологи встановили причини, які обумовлюють актуальність, роль і значення гуманізації' в підготовці сучасних фахівців, та пояснюють необхідність перегляду її змісту і організації, які немислимі і сучасній вищій школі:
■ зайва спеціалізація в ході навчання в учбовому закладі (вузькість мислення);
■ низький рівень сформованості гуманістичних, загальнолюдських цінностей у студентів, разом з недостатнім розвитком загальної політичної і правової культури;
■ невміння вчорашніх випускників учбових закладів орієнтуватися в сучасному світі з його різноманіттям зв’язків і ймовірними законами розвитку.
У зв’язку з цим призначення гуманізації, як було відмічено вище, в продуктивній професіоналізації пов’язується нами з формуванням культури світогляду і багатого духовного світу фахівця на основі органічного сприйняття загальнолюдських, етичних цінностей і етики індивідуальної відповідальності.
Робота виконана за планом НДР Донецького державного інституту здоров’я, фізичного виховання і спорту.
Формулювання цілей роботи.
Мета дослідження - розкрити основні аспекти гуманізації в процесі вдосконалення професіоналізму фахівця.
Результати дослідження.
У практичному рішенні проблеми гуманізації підготовки сучасного фахівця слід виділити декілька провідних напрямів:
■ досягнення високої загальної культури, яка пов’язана з формуванням загального рівня культури сучасного фахівця;
■ виховання сучасного рівня політичної культури, яка, перш за все, полягає у зміні політичного мислення студентів. Це передбачає: демократичне виховання, сприйняття сучасної політичної культури, вміння орієнтуватися в складному соціальному середовищі правильне розуміння своїх громадянських прав і обов’язків;
■ розвиток високого рівня економічного мислення, економічної культури, яка уявляє собою синтез економічних знань, умінь, навичок, стилю економічної роботи і відношення до отриманої справи, зміна характеристик особистого розвитку кожного студента;
■ формування правової культури і правової свідомості. Ці поняття вбирають в себе цілий комплекс принципів, до яких можна віднести: тверде знання вимог законів, нормативних прав, посадова субординація, колективізм, професійна етика, культура взаємин;
■ підвищення рівня психолого-педагогічної культури фахівця, яке останнім часом все ширше розвивається сучасними психологами і педагогами і, на наш погляд, заслуговує на особливу увагу. Для майбутніх професіоналів назване пов’язане, перш за все, з формуванням у них творчого відношення до вирішення учбово-виховних завдань, прагнення до самовдосконалення і гармонійного особистого розвитку.
Головним критерієм оптимізації психолого-пе-дагогічної культури фахівця, як свідчать наші дослідження, є формування його комунікативної компетенції, яка розглядається як система внутрішніх ресурсів, необхідних для розвитку ефективної комунікації у певному колі ситуацій особистої взаємодії. Компетентність у спілкуванні має без сумніву інваріативні загальнолюдські характеристики, і у той же час характеристики історичні і культурно обумовлені. Розвиток компетентного спілкування в сучасних умовах припускає низку принципових напрямів його гармонізації. При цьому для практики розвитку компетенції важливо відрізняти такі види спілкування, як ділове, присутнє у спільній діяльності, та направлене на підвищення його якості та продуктивності. Якщо ділове спілкування зосереджене на тому, чим зайняті люди, то особисте спілкування пов’язане з психологічними проблемами внутрішнього світу людини. Цільове спілкування служить засобом задоволення специфічних потреб, зокрема проблеми в спілкуванні з людьми.
Компетентність у спілкуванні припускає готовність і вміння будувати контакт на різній психо-
логічній дистанції', і віддаленій і близькій. Деколи труд -нощі можуть бути пов’язані з інерційністю дій своєрідної ситуації. Прояв гнучкості в міжособистих відносинах є одним з істотних показників компетентності спілкування, а отже, свідчить про підвищення рівня психолого-педагогічної культури фахівця [4].
Компетентність у всіх випадках спілкування полягає в досягненні трьох рівнів, які дозволяють чіткіше сконструювати процес спілкування, - комунікативний, інтерактивний і перцептивний. Особа повинна бути направлена на отримання багатої палітри психологічних позицій, які допомагають повністю їй самовиражатися.
Комунікативні компетентність складається із здібностей:
■ давати соціально-психологічний прогноз комунікативної ситуації, в якій відбуватиметься спілкування;
■ соціально-психологічно програмувати процес спілкування спираючись на своєрідність комунікативної ситуації;
■ здійснювати соціально-психологічне управління процесами спілкування, використовуючи комунікативні установки [7, 8].
Існує декілька знакових систем, які використовуються в комунікативному спілкуванні. Розрізняють вербальні і невербальні способи спілкування [2].
Вербальна комунікація - це усна і письмова мова. Мова є найуніверсальнішим способом спілкування, оскільки при передачі інформації за допомогою мови майже не втрачається суть спілкування. Правда, при цьому всі учасники комунікаційного процесу повинні володіти спільним розумінням ситуації Мова, як спосіб спілкування, одночасно виступає і джерелом інформації, і засобом впливу на співбесідника. Для того, щоб повністю відрізняти процес взаємодії недостатньо тільки знати структуру комунікативного акту, необхідно ще проаналізувати і мотиви тих, що спілкуються, їх цілі, установки. Важливо також звернутися до тих знакових систем, які включені до мовного спілкування, окрім мови. Результати досліджень показали, що у щоденному акті комунікації слова складають 7%, звуки і інтонації -38%, немовна взаємодія - 53%.
Першими серед знакових систем є оптико-кінетична система знаків, яка включає жести, міміку, пантоміміку. Жестові рухи можна розділити на наступні групи. Жести-ілюстратори - це жести повідомлення, покажчики, які образно зображають суть повідомлення. Жести-регулятори - жести, які відображають ставлення людини до чого-небудь або кого-небудь. Жести-емблеми - це своєрідні замінники слів чи фраз у спілкуванні. Жести-адаптори - специфічні рухи рук людини, звички, що відображають її. Жести-афекто-ри - жести, які виражають певні емоції людини такі як упевненість, сумнів, оцінка, підозра, самоконтроль, очікування, напруга, готовність тощо.
Загальновизнаним є той факт, що праксеміка займається нормами просторово-часової організації спілкування. Її суть полягає у тому, що час і простір
мають смислове навантаження у спілкуванні. Проте успішність чи неуспішність спілкування визначаються не стільки засобами праксеміки, скільки змістом і напрямом спілкування, які визначаються вищими змістовними рівнями людської діяльності, а саме: ціннісними установками, позиціями, цілями спілкування.
У візуальному спілкуванні використовується специфічна знакова система - це „контакт очима”. Його характеризують частота обміну поглядами, спрямованість і тривалість, динаміка і статика. Контакт очима доповнює вербальну комунікацію, а саме: повідомляє про готовність продовжувати чи припинити розмову, сприяє розкриттю внутрішнього стану або, навпаки приховує його. Отже, в процесі комунікації люди обмінюються інформацією, а також взаємодіють, без чого неможлива сумісна праця.
Інтерактивна функція спілкування пов’язана з розробкою стратегії, тактики і техніки взаємодії людей, організацією їх спільної діяльності для досягнення певної мети. Таке спілкування припускає досягнення взаєморозуміння, поєднання спільних зусиль для подальшої організації діяльності, у кінцевих результатах якої зацікавлені ті, що спілкуються. Специфіка інтеракції полягає у тому, що вона фіксує не тільки обмін інформацією, але й, що головне, організацію спільних дій, а отже виробляє їх форми і норми.
Перцептивна функція спілкування пояснює сприйняття і розуміння іншої людини і самого себе, встановлення на цій основі взаєморозуміння і взаємодії. У процесі спілкування включаються і працюють всі психічні процеси. За їх допомогою сприймаються і оцінюються індивідуальні особливості психіки і поведінки людини. Соціальна перцепція припускає не тільки розуміння і ухвалення цілей, мотивів, установок співбесідника, але й розглядає як саме, яким чином він сприймається. В процесі міжособистої перцепції ми, за ствердженням С.Л. Рубінштейна [11], ніби „читаємо” думи іншої людини. Це з одного боку. З іншого - чим повніше розкривається співбесідник, тим повніше стає уявлення про самого себе. У ході пізнання іншої людини одночасно відбуваються декілька процесів: і емоційна оцінка іншого, і спроба зрозуміти хід його вчинків, і розробка стратегії власної поведінки, яка базується на отриманій інформації.
Узагальнено сукупність найважливіших перцептивних умінь можна представити наступним чином:
■ сприймати і адекватно інтерпретувати інформацію про сигнали від партнера по спілкуванню і від себе, отриманих у процесі спільної діяльності;
■ проникати в особисту суть інших людей, встановлювати індивідуальну своєрідність людини і визначати його внутрішній світ;
■ визначати характер хвилювання, стан людини, її причетність чи непричетність до тих або інших подій за несуттєвими ознаками;
■ знаходити в діях і інших проявах людини ознаки, які відрізняють її від інших, а можливо і від неї самої у минулому;
■ бачити головне в іншій людині, правильно визначати її ставлення до соціальних цінностей, враховуючи „поправки” на сприймаючу особу, і протистояти стереотипам сприйняття іншої людини;
■ оцінювати емоційно-психологічні реакції партнерів по спілкуванню і навіть прогнозувати ці реакції, уникаючи тих, які заважають досягти мети спілкування.
Необхідно відзначити, що комунікативна компетентність не виникає на порожньому місці, вона формується, і в її основі лежить досвід людського спілкування, соціонормативний досвід народної культури, який є базою когнітивної складової компетентності людини як суб ’ єкта спілкування.
Висновки.
Таким чином, для гуманізації підготовки фахівців необхідно враховувати наступні положення:
■ комунікативна компетентність як складова частина психолого-педагогічної культури є актуальною проблемою гуманізації підготовки фахівців;
■ гуманістична спрямованість не може бути продуктивно матеріалізована без самостійної роботи майбутнього фахівця над собою.
■ психолого-педагогічна культура фахівця є цілісною характеристикою його гуманістичної сфор-мованості, що включає потенційну і діяльно-поведі-нкову складові. Їх характер визначають професійні знання, продуктивний досвід і результати творчого пошуку, які проявляються і удосконалюються в процесі самостійної діяльності.
Подальші дослідження передбачається провести в напрямку вивчення інших проблем гуманізації процесу професійної підготовки фахівця вищої школи.
Література
1. Ароксон Э. Уилсон Т., Шкерт Р. Социальная психология.
- СПБ. - 2004. - 200с.
2. Бодалева А.А. Психологическое общение. - М. - 1996. -320 с.
3. Варій И.Й. Загальна психологія. - К. - 2007. - 200 с.
4. Глухова Т.И., Малый А.Т., Кирилаш А.Р. Психолого-пе-дагогические аспекты самосовершенствования личности специалиста //Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту //зб.наук.праць за редакцією проф. Єрмакова С.С. - Харків: ХДАДМ (ХХПІ), 2007. - №5. - С. 3-5.
5. Демінський О.Ц. Дидактичні основи оптимізації спортивного тренування. - К. - 2001. - 360 с.
6. Душков Б.А. Психосоциология человекознания. - М. -2002. - 300 с.
7. Клег Б., Биг П. Интенсивный курс развития личности. -И. - 2004. -400 с.
8. Майер Д. Социальная психология в модулях. - СПБ. -2006. - 340 с.
9. Основи социально-психологической теории. Под ред. Бодалева А.А., Сухова А.Н.-М.-1995. - 160 с.
10.Педагогика и психология. Под редакцией Абульхановой К.А. и др., - М. - 1998. - 200с.
11.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М. -1987. -200 с.
12.Петровская Л. А. Компетентность в общении. - М. - 1989.
- 124 с.
Надійшла до редакції 01.11.2007р.
