CC BY
28
гический подход к содержанию образования, а актуализирует прагматический аспект того, что у студентов должно быть сформировано и развито. Центральным понятием данной концепции является компетенция, которая рассматривается как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения).
Однако данная концепция не в полной мере соответствует требованиям современной парадигмы и теории образования, т. к. по-прежнему ориентируется на учебно-трансляционную парадигму содержания образования. В частности, С.А. Шаронова (2007) отмечает, что в российском варианте понимания компетенции преобладает акцент на профессиональные знания.
Таким образом, несмотря на подчёркнутую преемственность культурологической и компетентностной концепций содержания образования, в фокусе внимания последней находятся всё те же пресловутые ЗУНы. На наш взгляд, до тех пор, пока система образования ориентируется на теории и концепции учебнотрансляционной парадигмы, невозможно говорить об установлении новой, личностно ориентированной парадигмы содержания образования.
Д. С. Майоров
Некоторые педагогические условия усвоения школьниками междисциплинарного содержания экологического образования в контексте современных интеграционных процессов
Эпоха, в которой мы живём, по праву называется информационной. Лавинообразный прирост новых знаний и доступность информации явились причиной активизации внимания педагогов к вопросам содержания общего образования. Как никогда остро встала проблема отбора учебной информации и реформ образовательного процесса.
Академик В.В.Вернадский писал следующее: «рост научных знаний быстро стирает грани между отдельными науками. Мы все более специализируемся не по наукам, а по проблемам» (1977). Подобная тенденция характерна и для педагогики. Ведущие теоретики и практики образования (В.С. Безрукова, В.В. Гузеев, Е.В. Колесникова Ю.Н.Семин и др.) указывали в своих работах на необходимость организации учебного процесса на основании идей интеграции.
166
Существующая на сегодняшний день традиционная предметная система преподавания, как отмечают А.М. Новиков, Д.А. Новиков (2007) и В.И. Загвязинский (2008), наряду с бесспорными преимуществами, имеет существенный недостаток - она является источником фрагментарности мировоззрения выпускника школы, что противоречит потребностям и гуманистическим идеалам общества. Каким же образом должна быть организована интеграции школьных предметов?
В настоящее время в организации работы с одарёнными детьми широкое распространение получила модель тематической междисциплинарной интеграции, центральной идеей которой является разностороннее рассмотрение выделенной глобальной темы через отдельные школьные предметы (Н.Б. Шумакова, 2004). Нам представляется возможным организация общего образования в массовых школах на схожем принципе. Однако в качестве глобальных интегративных тем мы предлагаем использовать темы, имеющие экологическое учебное содержания. В частности, на наш взгляд, наиболее перспективной с позиции организации междисциплинарной интеграции является тема взаимоотношений в системе человек - биосфера.
Данный выбор обусловлен рядом причин:
1. Согласно документам 4-й Межправительственной конференции по образованию в области окружающей среды (1977) и другим источникам, именно экологическое образование призвано преодолеть разрозненность формируемых знаний, изолированность и разобщённость школьных дисциплин.
2. Тема взаимоотношений человека и природы находит своё отражение практически во всех школьных предметах, следовательно, обладает выраженным междисциплинарным потенциалом;
3. В концепции IV Всероссийской научно-практической конференции «Экологическое образование и просвещение в интересах устойчивого развития» (2009) подчёркивалось, что основное содержание современного образования должно составить теоретические предпосылки и условия гармонизации взаимоотношения человека, общества и природы.
4. Существование и комплексный характер глобальных экологических проблем требует для своего решения подготовки экологически компетентных, разносторонне образованных и творческих специалистов, подготовка которых может быть обеспечена на основе интегративного подхода к изучению экологии.
Тенденции проникновения экологических идей, понятий, принципов в другие дисциплины, а также подготовка экологически грамотных специалистов самого различного профиля носит название «Экологизация системы образования» (Н. М. Мамедов, 1995).
167
Мы полагаем, что научно обоснованная экологизация школьных учебных предметов может быть осуществлена через реализацию идеи межпредметной интеграции. Сущностью данного процесса должно стать межпредметное содержание экологического образования во всей полноте его компонентов: знаний, способов деятельности (умений и навыков), опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения (И.Я. Лернер, 1999).
В процессе организованного нами исследования мы стремились выделить и научно обосновать оптимальные педагогические условия, обеспечивающие комплексное усвоение компонентов содержания экологического образования в контексте предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов.
В этой связи было важно:
• выявить эффективность применения каждого из экспериментальных соотношений затрат учебного времени на усвоение учащимися компонентов содержания образования (знаний; умений и навыков; опыта творческой деятельности; опыта эмоциональноценностного отношения);
•оценить педагогические возможности и значимость процесса экологизации предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов как фактора, компенсирующего утрату самостоятельной дисциплины экологии (что наблюдается в настоящее время в школах Ленинградской области).
Мы предположили, что педагогическую эффективность межпредметного экологического образования в школе можно повысить посредством определения и внедрения в учебный процесс оптимальных соотношений затрат учебного времени на организацию процесса усвоения школьниками каждого из компонентов содержания образования. При этом компоненты, на усвоение которых выделяется 25 и более процентов времени на уроке, считались доминирующими, остальные компоненты - сопутствующими.
На основе анализа результатов констатирующего этапа эксперимента, проведённого в школах Ленинградской области, нами было выявлено традиционное для уроков естественного научного цикла соотношение между компонентами содержания образования. Оказалось, что в практике обучения обычно доминируют знания и способы деятельности (60 % и 30 % соответственно), а на остальные два компонента в общей сложности приходится не более 10 % учебного времени. В процессе обучающего этапа эксперимента это соотношение было реализовано нами в контрольной группе.
В эксперименте нами были разработаны и реализованы три вида процентных соотношений затрат учебного времени, основанные на различных педагогических концепциях.
168
Первое экспериментальное соотношение базировалось на идеях бихевиоризма и более поздних концепциях практикоориентированного образования (автор, годы). Доминантами в данном случае являлись способы деятельности (40 %) и знания (25 %), но в отличие от традиционного соотношения преобладал первый из двух названных компонентов содержания образования. Сопутствующие компоненты (по количеству затрат учебного времени на уроке) были распределены следующим образом: опыт творческой деятельности - 20%, опыт эмоционально-ценностного отношения -15 %.
Второе экспериментальное соотношение основывалось на положении о том, что развитие личности необходимо представлять в форме развития её отношений. Эту идею предложили И.Я. Лернер (1980), В.Н. Мясищев (1999). В данном варианте доминантами являлись опыт эмоционально-ценностного отношения (40%) и экологические знания (30%), имеющие яркую эмоциональную окраску. На усвоение школьниками способов деятельности и опыта творческой деятельности, являющихся сопутствующими компонентами, в этом случае приходилось соответственно 20% и 10% затрат учебного времени.
Третье экспериментальное соотношение базировалось на принципе «любовно-творческих отношений человека к природе», сформулированном известным российским экологом Н.Ф. Реймер-сом (1994). Доминирующими компонентами в этом варианте экспериментального обучения являлись опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения - соответственно 40 % и 30 % затрат учебного времени на уроке. На организацию усвоения школьниками знаний отводилось 20 %; способов деятельности -10 %.
Следует отметить, что эти соотношения в известной степени условны, т. к. перечисленные компоненты сод. Обр. тесно связаны между собой, и в реальном педагогическом процессе, как показывают результаты нашего исследования, возможно дать параметры соотношений этих компонентов лишь приблизительно, с максимальной точностью до 3-5 %.
Основой междисциплинарного содержания экологического образования, организуемого в ходе эксперимента, являлась проблема гармонизации отношений в системе «человечество - биосфера».
Обучающий этап эксперимента проводился в период с сентября по май 2008-2009 учебного года и был организован следующим образом.
По данным первой срезовой работы были выбраны тринадцать 9-х классов, которые имели сходные результаты по качеству усвоения учащимися каждого из компонентов содержания образования
169
(характеристики сравниваемых выборок совпадали на уровне значимости 0,05 по критерию Крамера-Уэлча). Полученные результаты были приняты в качестве показателя начального состояния контрольной и экспериментальной групп.
В качестве контроля был выбран класс, в котором, по данным предварительного наблюдения и анкетирования, соотношение затрат учебного времени на организацию усвоения всех компонентов содержания образования на различных уроках соответствовало традиционному.
В первую экспериментальную группу (выборки № 1-6) было включено 6 классов. Реализация экспериментальных соотношений затрат учебного времени осуществлялась только для естественнонаучных предметов (биология, география, химия). В рамках гуманитарных дисциплин процесс экологизации в экспериментальном ключе не осуществлялся. Для проверки каждого соотношения было организовано два варианта эксперимента, отличные друг от друга по наличию или отсутствию в учебном плане самостоятельной дисциплины «Экология».
Вторая экспериментальная группа (выборки № 7-12) была организована аналогичным образом, но процесс экологизации реализовывался на базе предметов как естественнонаучного, так и гуманитарного циклов (биология, география, химия, история, обществознание, литература). В одном варианте эксперимента экология, как самостоятельная дисциплина преподавалась, в другом нет.
Результаты итогового среза продемонстрировали прирост качества усвоения учащимися всех компонентов содержания экологического образования во всех вариантах эксперимента и в контрольной группе на протяжении учебного года. Применение методов статистики позволило выявить, что:
1. Достоверные различия по сравнению с начальным уровнем усвоения содержания образования по всем компонентам характерны только для выборок № 7-12. Другие экспериментальные группы показали достоверные различия по сравнению с начальным уровнем усвоения содержания образования лишь по отдельным компонентам.
2. Статистически значимые различия между экспериментальными группами и контролем были выявлены лишь по качеству усвоения отдельных компонентов, в соответствии с доминирующими в данном соотношении.
3. Попарное сравнение вариантов эксперимента, отличающихся по наличию или отсутствию самостоятельной дисциплины «Экология», не показали в большинстве случаев статистически достоверных различий (характеристики сравниваемых выборок совпадают на уровне значимости 0,05).
170
4. Наибольшая сумма средних значение, характеризующих качество усвоения отдельных компонентов было характерно для выборки № 11 (в данном случае экологизация осуществлялась на базе предметов как естественнонаучного так и гуманитарного циклов при наличии в учебном плане школьной дисциплины «Экологии» и соблюдении третьего экспериментального соотношения затрат учебного времени на уроке);
5. Наименьшая сумма, характеризующее качество усвоения всех компонентов было получено в выборке № 4, где экологизации подвергались только естественнонаучные предметы при соблюдении второго экспериментального соотношения затрат учебного времени на уроке. В данном варианте экспериментального обучения не осуществлялось преподавание дисциплины «Экология».
6. Достоверные различия между выборками по суммарным средним значениям были выявлены при сравнении:
• всех выборок с первым срезом;
• всех выборок с контролем;
• выборок № 11 и 12 со всеми остальными выборками.
На основании статистического анализа полученных результатов нами были сформулированы следующие выводы:
1. Педагогически грамотная экологизация учебных предметов является достаточным условием, компенсирующим отсутствие дисциплины «Экология» в учебном плане при любом из изученных в эксперименте соотношений затрат времени на организацию усвоения учащимися компонентов содержания экологического образования.
2. Совместная экологизация совокупности предметов как естественнонаучного, так и гуманитарного циклов в целом дала более высокий результат, чем экологизация только естественнонаучных школьных дисциплин.
3. Наибольшая педагогическая эффективность зафиксирована
в процессе реализации варианта экспериментального обучения, где доминирующими являлись два компонента содержания образования: опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-
ценностного отношения, при условии совместной экологизации предметов как естественнонаучного, так и гуманитарного циклов.
171
