CC BY
131
Полагаю, что углубляться следует за счет усиления внимания к самостоятельной работе с дополнительной литературой, более основательного анализа сущности изучаемых явлений, законов и теорий, систематизации знаний, решения задач повышенной трудности, изучения вопросов истории науки, усиления внимания эксперименту учащихся, приобщения их к посильным исследованиям.
7. Решая проблему дифференциации обучения, повышения теоретического уровня преподавания специальных дисциплин, нельзя допускать перегрузки детей в ущерб состоянию их здоровья. У учащихся должно оставаться время для пребывания на воздухе, занятий спортом, оказания помощи родителям по дому, по хозяйству, для самообслуживания, для занятий по интересам.
8. При определении содержания образования необходимо учитывать международный опыт, опыт отечественной школы и результаты исследований.
9. Необходимо дальнейшее совершенствование организационных форм и методов обучения в направлении активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, повышения роли обучения в развитии творческих способностей, инициативы и критического мышления учащихся, в развитии у них познавательного интереса.
10. В связи с неизбежным ростом объема информации, подлежащего усвоению в годы школьного обучения, и в целях экономии времени, необходимого для восприятия, переработки и усвоения этой информации, - очень важно усиление внимания к проблеме формирования у детей рациональных приемов учебно-познавательной деятельности. Вот почему необходимо повысить ответственность всех учителей за выработку у своих учеников обобщенных учебно-познавательных умений и, прежде всего, умения работать с книгой, умения наблюдать, самостоятельно ставить опыты, умения кратко, логично, грамотно выражать свои мысли в устной и письменной речи.
11. Говоря о развитии творческих способностей, следует помнить, что без системы знаний не может быть творчества, ибо "пустая голова не рассуждает". В связи с этим возникает проблема повышения прочности знаний, к которой в последние десятилетия в нашей школе неоправданно ослаблено внимание. Надо сказать, что этой проблеме в последние годы мало уделяется внимания и в психологической науке и в дидактике.
12. Решая проблему повышения научного уровня знаний, роли обучения в развитии творческих способностей учащихся, нельзя ослаблять внимание решению проблемы нравственного воспитания учащихся, воспитания у них патриотизма, чувства гражданского долга, общей культуры, честности, порядочности, уважительного отношения к старшим, друг к другу.
Педагоги в настоящее время лишены возможности как-то влиять на своих подопечных, так как разрушена система "классных часов", "курсовых собраний", а на учебных занятиях каждый преподаватель думает только о том, как бы "быстрее пройти программу". В лицеях и гимназиях, думая о повы-
УДК 373.1.013
шении научно-теоретического уровня преподавания, забывают о необходимости решения воспитательных задач, задач нравственного, духовного воспитания молодежи.
Сейчас необходимо думать о разработке принципиально новых форм воспитательной работы. Может быть, начать с организации дискуссионных клубов, круглых столов. Надо серьезно думать о том, как усилить воспитывающие функции учебных занятий - без менторства, без нравоучений. Это одна из сложнейших задач современной средней и высшей школы; надо учиться решать ее по-новому.
Следует высказать и свое отношение к опубликованным проектам образовательных стандартов и базисному учебному плану, а также к временным стандартам, пока они еще не утверждены правительством. Анализ стандартов приводит к выводам о наличии в них существенных недостатков. Одним из них является перегруженность программ учебным материалом за счет перенесения значительной части учебного материала из Х-Х1 классов в IX класс основной школы, что пытаются объяснить тем, что многие дети ограничат свое образование 9-летней школой. Но при этом не учитываются сокращения часов на изучение предметов естественного цикла в базисном учебном плане.
Вторым серьезным недостатком проектов стандартов является отсутствие согласования образовательных стандартов по различным предметам, например, по физике и математике и несогласованность объема знаний, определяемых стандартами, с количеством часов, предусмотренных на изучение предметов естественного цикла базисными учебными планами: объем знаний, подлежащих усвоению в основной школе, увеличивается, а количество часов на изучен» соответствующих предметов - уменьшается.
Обращает на себя внимание еще один серьезный недостаток в происходящей перестройке системы образования. В документах, обосновывающих необходимость введения образовательных стандартов, речь идет об обеспечении единого образовательного пространства. Но это положение находится в коренном противоречии с многообразием программ и с положением о праве учителя выбирать понравившуюся ему программу. Представьте, какое же при этом может быть единое образовательное пространство, если в различных программах предусматривается существенное различие в структуре предмета. Так, например, по физике в одних программах курс физики VII класса начинается с изучения строения вещества, а в других - с механического движения.
Говоря о требованиях, которым должна удовлетворять личность современного педагога, следу помнить, что эти требования не могут ограничиваться перечнем знаний и умений, которыми должен владеть учитель. Не менее важны требования к личностным качествам учителя. Чем более привлекательна для учащихся личность учителя, чем в большей степе используемые им содержание и методы обучения ориентированы на индивидуальные и личностные особенности учащихся, тем полнее его воспитывающее воздействие на учащихся.
Статья поступила в редакцию 01 августа 1998 г.
НЕКОТОРЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ У УЧАЩИХСЯ ШКОЛ И СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
Антонина Васильевна Усова, академик РАО, д-р пед. наук, профессор Челябинского государственного педагогического университета, заслуженный деятель наук Российской Федерации
В статье рассматриваются различные методические аспекты проблемы формирования научных понятий, являющихся центральным ядром системы научных знаний, у учащихся школ и студентов вузов.
Ключевые слова: научные понятия, качество усвоения системы научных знаний, теоретические основы формирования понятий, новые проблемы, связанные с процессом формирования понятий у учащихся школ и студентов вузов.
Понятия составляют центральное ядро системы научных знаний и от качества их усвоения, в конечном итоге, зависит качество усвоения системы научных знаний. Поэтому поиски путей совершенствования процесса формирования понятий у учашдхся школ и студентов вузов является одной из актуальных проблем педагогической науки и психологии. Являясь важнейшим элементом системы научных знаний, понятия играют важную роль в научном познании. Все это явилось фактором, обуславливающим огромное внимание к проблеме научных понятий представителей различных наук - философов, логиков, психологов, педагогов и др. Проблемы понятий занимают большое место в "Философских тетрадях" В.И. Ленина, в "Диалектике природы" Ф. Энгельса. Этим вопросам большое внимание уделяется в работах отечественных философов: А.С. Арсеньева, Б.С. Библера, Б.М. Кедрова, Г.А. Кур-санова, B.C. Готта, А.Д. Урсова, Е.К. Войшвилло и др.
По Ленину понятия - есть форма отражения природы в познании человека (соч., т. 29, с. 149), "... высший продукт мозга, высшего продукта материи" (соч., т. 29, с. 164).
Как высшая форма познания - понятия составляют логическую основу, логический каркас научных систем и теорий. Они являются такой формой отражения, которая раскрывает сущность вещей, внутренние определяющие свойства предметов, их внутреннюю противоречивую природу.
Возникнув в науке на определенном этапе ее развития, понятия не остаются неизменными. В результате открытия новых существенных свойств и признаков предметов и явлений происходит обогащение содержания понятий, увеличивается их объем, полнее раскрываются связи и отношения между ними. Имея в виду эту особенность развития понятий, В.И. Ленин отмечал, что они "вечно движутся, переходят друг в друга, переливают одно в другое. Без этого они не отражают живой жизни". Поэтому "анализ понятий, изучение их, искусство оперировать ими требуют всегда изучения движения понятий, их связей, их взаимопереходов" (соч.. т. 29, с. 126).
Понятие как одна из форм мышления выступает как орудие познания. Вместе с тем, оно является результатом некоторого этапа развития наших знаний о тех или иных объектах материального мира. Возникнув в науке, понятие уже само становится объектов научного познания. В процессе обучения оно таковым и выступает, вместе с тем, являясь "орудием познания".
Формирование системы научных понятий у учащихся школ и студентов вузов является одним из ведущих задач процесса обучения. Поэтому всем педагогам нужно овладевать знанием психолого-педагогических основ формирования понятий, закономерностей этого процесса, независимо от содержания преподаваемого предмета. Выполнение этого требования является непременным условием повышения эффективности учебного процесса, критериями которого является качество знаний, их действенность и прочность, а также высокий уровень сформированно-сти научного мировоззрения и воспитанности обучаемых.
Для учебного процесса важное значение имеют работы по теории формирования понятий, в которых раскрываются закономерности процесса усвоения понятий, способы их формирования, критерии усвоения, условия усвоения, типичные ошибки в усвоении, причины их возникновения и пути предупреждения. К числу важных работ в этом плане относятся: работы психологов Л.С. Выготского. С.Л. Рубинштейна. В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина. Н.Ф. Талызиной, НА. Менчин-ской, М.Н. Шардакова; дидактов М.Н. Скаткина, А.В. Усовой, С.Г. Шаповаленко и методиста М.Н. Верзилина. Все эти работы, несомненно, вносят существенный вклад в разработку общей теории формирования понятий и имеют важное значе-
ние для деятельности педагогов по формированию понятий у обучаемых. Однако при значительном количестве работ по теории формирования понятий продолжают оставаться слабо разработанными некоторые методологические аспекты проблемы, что отрицательно сказывается на применяемой в учебном процессе методике формирования понятий и качестве их усвоения обучаемыми.
Актуальность проблемы разработки теоретических основ формирования понятий диктуется целым рядом факторов, в частности:
1. Недостаточной разработанностью методических основ формирования понятий у учащихся старших классов общеобразовательных учебных заведений и полной неразработанностью теории формирования понятий у студентов высших учебных заведений. Выполненные психологами исследования относятся к процессу формирования понятий у учащихся начальных и 5-х классов. Что касается старших классов, то здесь имеются лишь работы по формированию отдельных частных понятий.
2. Непрерывностью процесса возникновения в науке новых понятий, а также развитием, конкретизацией и обобщением ранее введенных в тех или иных разделах науки понятий.
Все это происходит в связи с открытием новых явлений, процессов, свойств вещества и полей - в области естественных наук и в области общественных наук - в процессе изменений социально-экономических условий жизни общества, его господствующих идеологий.
Этот процесс обусловлен также дифференциацией и интеграцией наук.
Все это выдвигает перед педагогикой высшей и средней школы, а также перед психологической наукой все новые и новые проблемы, связанные с процессом формирования понятий у учащихся школ и студентов вузов. Обозначим некоторые из этих проблем, которые, с нашей точки зрения, являются наиболее актуальными и требуют своего первоочередного решения.
1. Отбор уже утвердившихся в науке понятий, но не нашедших отражения в содержании учебных дисциплин, и решение вопроса о целесообразности и возможности включения их в содержание учебных дисциплин.
2. Определение статуса новых понятий (отнесение их к понятиям-категориям, региональным или к частным научным понятиям), их места в системе учебных дисциплин и их циклов.
3. Определение критериев, которыми следует руководствоваться при отборе новых понятий для школьных и вузовских курсов.
Речь идет об отборе понятий, которые необходимо давать в целях повышения уровня общего образования и формирования современной научной картины мира, - с одной стороны, и понятий, формирование которых необходимо только будущему специалисту для профессионального выполнения работы, -с другой стороны.
4. Определение состава системы понятий и глубины их формирования в различных классах в условиях дифференциации обучения: в классах с углубленным изучением предметов естественно-математического или гуманитарного цикла, или в школах, занимающихся по базисному учебному плану.
Эта задача стоит также и перед педагогикой высшей школы, в связи с осуществляемой в вузах специализацией.
Часто мы стремимся дать нашим ученикам и студентам все, что знаем сами, не учитывая при этом познавательные возможности обучаемых, их склонности, способности, значимость формируемых знаний для будущей профессии. Все это приводит к тому, что к моменту окончания школы, вуза, как
показали проведенные нами исследования, уровень сформи-рованности понятий оказывается у большинства обучаемых очень низким. Это относится прежде всего к таким предметам как физика, химия, биология, математика.
Если проверить, какая часть формируемых в школе и вузе понятий остается в сознании обучавшихся через 5 лет после окончания вуза, можно убедиться в том, что остается самая незначительная часть. В этом убеждает выборочная проверка. В памяти работающих сохраняются лишь те понятия, которыми они оперируют в повседневной деятельности и без которых не может быть успешного выполнения своих профессиональных обязанностей. Все остальное, согласно закономерностям психологии памяти, утрачивается, забывается, поскольку "не работает".
5. Преемственность в развитии понятий у учащихся школ и студентов вузов. Это означает, что в процессе формирования и развития понятий в них должно сохраняться основное ядро, и это ядро должно развиваться, обогащаться на последующей ступени обучения, при обучении соответствующим учебным дисциплинам.
В предметах естественного цикла таким понятием является "вещество". В его развитии отсутствует преемственность. В школе "вещество" определяется на уроках физики как "то, из чего состоит тело". Такое определение дается в учебнике физики для 7-го класса А.В. Перышкина и Н.А. Родиной. Более к определению данного понятия нигде не обращаются: ни в курсе физики старших классов, ни в курсе общей физики вуза. Термином "вещество" пользуются только при изучении изменений агрегатных состояний вещества, а далее речь идет о телах: о твердых телах, жидкостях и газах, о "проводниках" и "изоляторах", которые учащиеся никак не соотносят с понятием "вещество". Отсюда - подмена понятия "вещество" как одного из видов материи понятием "тело", что неправомерно.
Поражает тот факт, что знания о веществе нигде не систематизируются и не обобщаются, поэтому на вопрос: "Что вы знаете о веществе?" выпускники средней школы и студенты-физики отвечают на уровне 7-го класса: "Я знаю, что вещество состоит из молекул, молекулы движутся и взаимодействуют друг с другом." Это после изучения свойств и строения вещества на протяжении 5 лет в курсах физики, химии и биологии. Аналогичная картина наблюдается и с другими фундаментальными понятиями.
6. Обобщение понятий как применительно к обучению в школе, так и применительно к обучению в вузе. Особенно актуальна разработка методики обобщения фундаментальных понятий на заключительных этапах изучения, соответствующих курсов в школе и вузе, включая синтез (интеграцию) знаний об объектах, понятия о которых формируются при изучении
циклов смежных дисциплин.
7. Разработка эффективной методики формирования новых понятий. Особого внимания требует разработка теоретических основ методики формирования общих научных понятий, общих для циклов учебных дисциплин, для интегра-тивных курсов,
8. Разработка мировоззренческой функции формирования общих научных понятий и понятий-категорий (материя, движение, пространство, время, причина, следствие и т.д.). Она была поднята в работах В.Ф. Ефименко, но, к сожалению, не получила дальнейшего развития и ждет своего исследования.
9. Раскрытие методологического знания о фундаментальных научных понятиях, таких как материя, движение, энергия.
10. Изучение возможностей ЭВМ в формировании понятий. Пока еще никто не производил сравнительного анализа качества усвоения понятий при традиционной методике их формирования (т.е. без применения ЭВМ) и с применением ЭВМ. А произвести такое сравнение необходимо. До сих пор
должным образом не отработана методика применения компьютеров при формировании понятий.
11. Последующая разработка критериев усвоения понятий, без чего невозможна объективная оценка качества усвоения понятий и оценка эффективности применяемых для их формирования методик.
Ранее были разработаны такие критерии как: коэффициент полноты усвоения содержания понятия, коэффициент полноты усвоения объема понятия, коэффициент полноты усвоения связей и отношений данного понятия с другими.
В проводимых под нашим руководством исследованиях используется также интегральный коэффициент усвоения понятий, который включает умение оперировать понятием. Однако исследования, проведенные нашими аспирантами Н.Н. Кузьминым и А.А. Подольским, говорят о том , что этих показателей для развернутой оценки качества усвоения понятий недостаточно.
Н.Н. Кузьмин выделил 7 критериев усвоения понятий, а А.А. Подольский выделил уже 10 критериев. Однако для оперативного контроля за качеством усвоения понятий мы считаем достаточно 4-х критериев. На основе выделенных критериев определяются уровни усвоения понятий. Число их также по мере развития теории формирования понятий изменяется. Н.А. Менчинская когда-то выделяла 3 уровня, мы в своих работах вначале выделили 4 уровня, а в более поздних работах выделяем 5 уровней, включая уровень умения оперировать понятием в решении задач творческого характера и в решении задач межпредметного характера.
12. Исследование процесса миграции понятий из одной научной сферы в другую. Примерами таких понятий являются "ускорение", "сила", "масса", "плотность" и др. Они переносятся из области физики в область социологии. Эта миграция должна найти отражение в содержании учебных программ и учебников.
13. Определение организационно-педагогического условия ознакомления с теоретическими основами формирования понятий студентов - будущих педагогов, учителей школ, преподавателей вузов, авторов учебников и учебных пособий.
Мы осуществляем это с помощью спецкурса "Психолого-дидактические основы формирования научных понятий в процессе обучения".
Такие спецкурсы на основе разработанных нами пособий [1; 2] ведутся в ряде других вузов, например, в Омском, Таджикском и в Киргизском педагогических университетах. Нам думается, что проблемы формирования научных понятий должны найти отражение в содержании курсов психологии и педагогики в педагогических институтах и университетах, готовящих учителей школ, что крайне необходимо для подготовки студентов к будущей деятельности по формированию научных понятий у школьников.
Таковы основные проблемы формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов.
Примечательным является то. что все больший круг преподавателей педагогических и технических вузов осознают необходимость специальных исследований по вопросам теории формирования понятий, рассматривая это как одно из важнейших условий повышения эффективности обучения, его роли в развитии интеллектуальных способностей обучаемых и качества их знаний.
Примером этого являются работы двух профессоров С-Петербургского технического университета К.К. Гомоюнова и Ф.П. Кесаманлы. В настоящее время они представили в печать "Толковый физический словарь". Примером этому является также состав участников III Всероссийской конференции, посвященной проблеме формирования понятий, состоявшейся 13-15 мая 1998 г. в Челябинском государственном педагогическом университете. На нее было представлено 230 докладов преподавателей самых различных дисциплин, включая общественные и технические дисциплины.
Библиографический список
1. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. - М.: Педагогика 1986.
2. Усова, А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: учебное пособие. - Челябинск: Челябинский пединститут, 1986. - Ч. 1.
3. Усова, А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: учебное пособие. - Челябинск: Челябинский пединститут, 1989. - Ч. 2.
Bibliography
1. Usova, A.V. Formirovanie u shkoljnikov nauch-nihkh ponyatiyj v processe obucheniya. - M.: Pedagogika 1986.
2. Usova, A.V. Psikhologo-didakticheskie osnovih formirovaniya u uchathikhsya nauchnihkh ponyatiyj: uchebnoe posobie. - Chelyabinsk: Chelyabinskiyj pedinstitut, 1986. - Ch. 1.
3. Usova, A.V. Psikhologo-didakticheskie osnovih formirovaniya u uchathikhsya nauchnihkh ponyatiyj: uchebnoe posobie. - Chelyabinsk: Chelyabinskiyj pedinstitut, 1989. - Ch. 2.
Статья поступила в редакцию 01 августа 1998 г.
УДК 378.14
Bagachuk A.V. PECULIARITIES OF ORGANIZING STUDENTS' RESEARCH ACTIVITY OF WOULD-BE-TEACHERS OF MATHEMATICS. The present article reviews the technological aspect of forming the students' research activity of would-be-teachers of mathematics in the course of their major training. The peculiarities of organizing the students' research activity in the course of studying mathematics with account of modern educational tendencies are described.
Key words: research activity, a would-be-teacher of mathematics, organizational-methodological conditions, professional training, an educational technology, a system of organizational forms.
А.В. Багачук, доц. КГПУ им. В.П. Астафьева, г. Красноярск, E-mail: bagachuk@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ -БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ
В статье рассмотрен технологический аспект формирования исследовательской деятельности будущих учителей математики в процессе предметной подготовки. Описаны особенности организации исследовательской деятельности студентов при изучении математики в контексте современных тенденций образования.
Ключевые слова: исследовательская деятельность, будущий учитель математики, организационно-методические условия, профессиональная подготовка, образовательная технология, система организационных форм.
В последние десятилетия развитие общества характеризуется все более возрастающей динамичностью, проникновением на новые уровни познания окружающего мира, возникновением качественно новых видов деятельности в ранее неизвестных областях. Поэтому огромное значение приобретают стремление и способность личности активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира, а также создавать, изобретать новые оригинальные стратегии поведения и деятельности. В связи с этим во всех сферах жизнедеятельности общества, включая систему образования, становится ощутимой потребность в специалистах, способных самостоятельно выдвигать и решать многообразные задачи в нестандартных условиях; готовых к сотрудничеству, к профессиональному самообразованию и самосовершенствованию; отличающихся мобильностью и конструктивностью. Однако в настоящее время качество профессиональной подготовки будущих учителей в силу ряда причин не всегда отвечает требованиям, предъявляемым к специалистам на рынке образовательных услуг. Выпускников педагогических вузов зачастую справедливо упрекают в излишней академичности и узкой специали-зированности предметных знаний, их недостаточной профессиональной ориентации; отсутствии исследовательской позиции, неготовности и неспособности к творческой самореализации в профессиональной деятельности.
Мониторинг качества различных аспектов подготовки студентов - будущих учителей математики в процессе их обучения в педагогическом вузе [1], анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблемам качества современного образования позволяют сделать вывод о том, что сложившаяся традиционная система организации
исследовательской учебно-познавательной деятельности студентов в определенной степени устарела, что негативным образом сказывается на качестве подготовки будущего учителя. Как показывают опросы студентов 1-4 курсов математического факультета КГПУ им. В.П. Астафьева на протяжении последних лет, активно принимают участие в различных видах исследовательской деятельности (в том числе внеучебной) в среднем не более 10 % из числа опрошенных, в то время как 30-35 % выразили свое желание участвовать в такого рода деятельности. Причем, основная причина подобной ситуации заключается, по мнению респондентов, в отсутствии системной организации исследовательской деятельности студентов, особенно на младших курсах. В основном участие большинства студентов в исследовательской работе ограничивается курсовым и дипломным проектированием.
Известен ряд работ, посвященных проблеме формирования, организации исследовательской деятельности учащихся различных ступеней образования (Е.Д. Андреева, Н.В. Гафу-рова, В.А. Далингер, Т.Е. Климова, А.В. Леонтович, Г.Н. Лобова, А.С. Обухов, П.И. Пидкасистый, А.И. Савенков, А.В. Хуторской, А.В. Ястребов и др.). Так, в докторской диссертации А.В. Ястребова разработаны теоретико-методические основы моделирования научных исследований в процессе обучения студентов педагогического вуза. Им предложена технология конструирования исследовательских задач по математике, разработаны модели подготовки к исследовательской деятельности для одного студента и академической группы [2]. Т.Е. Климовой выделены основные педагогические условия развития научно-исследовательской культуры будущего учителя, среди них особое внимание автор акценти-
