CC BY
74
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009
УДК 378 016 Н. В. ТОЛПЕКИНА
Сургутский государственный педагогический университет
НЕКОТОРЫЕ ИДЕИ
РЕАЛИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО МЕТОДА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ СТУДЕНТОВ-ГУМАНИТАРИЕВ______________________________
При обучении студентов-гуманитариев высшей математике актуальны методики обучения, которые ориентированны на активную самостоятельную деятельность студентов, предполагают использование и активное освоение различных источников информации, в рамках изучаемой дисциплины максимально приблизиться к решению профессионально-практических задач. Различают методику дидактической задачи, методику частного случая, методику направляющего текста.
Ключевые слова: деятельностный метод, методика частного случая, методика направляющего текста, методика дидактической задачи, обучение математике.
Важнейшей задачей высшего образования на современном этапе является развитие творческой активности студентов, которая проявляется в умении самостоятельно анализировать различные профессиональные, организаторские и другие проблемные ситуации и находить пути их решения. Поэтому сегодня актуальны такие методики обучения, которые ориентированы на активную самостоятельную деятельность студентов, формируют личную позицию, мотивацию учения, предполагают использование и активное освоение различных источников информации. Одним из вариантов такого обучения являются методики, ориентированные на действия.
Шаш Н.Н. [1] сформулировала принципы обучения, которые утверждают следующее:
1. Люди учатся только тогда, когда хотят учиться.
2. Люди учатся тогда, когда сталкиваются с трудноразрешимыми проблемами.
3. Обучение — это социальный процесс, процесс сотрудничества.
4. Обучение как изменение поведения начинается тогда, когда мы получаем входные сигналы о результате, порождаемом действием.
5. Обучение часто состоит в переосмыслении того, что уже «известно», а не в приобретении новых знаний и фактов. Устоявшийся образ мыслей может быть потенциальным барьером на пути к изменениям.
Изучение высшей математики студенты-гуманитарии начинают с первого курса. У большинства из них существует стереотип, что гуманитарию математика не нужна, тем более высшая. Преодолеть этот барьер возможно лишь в том случае, если педагог сможет показать необходимость, важность изучения своей дисциплины, её значимость для студента, как для будущего специалиста.
При обучении высшей математике студентов факультетов управления и психологии был использован деятельностный метод обучения. Ориентированность на действие предполагает самостоятельное добывание студентами необходимых знаний в процессе решения определенной проблемы с обязательным выполнением всех фаз полного действия. Модель полного действия (по Роттлуффу) [2] выглядит следующим образом: 1) информирование; 2) планирование;
3) принятие решения; 4) выполнение; 5) контроль; 6) оценка. Различают три методики, ориентированные на действие:
• методика дидактических задач;
• методика изучения частного случая;
• методика направляющего текста.
Рассмотрим последовательность фаз занятия по
теме «Формула Байеса», построенного на основе методики дидактических задач. Структуру этого занятия представим в виде технологической карты (табл. 1). Следует отметить, что перед началом занятия группа студентов делится на подгруппы.
1. Информация. Занятие начинается с формирования целей и постановки дидактической задачи практического характера, имеющей профессиональную направленность. Например, студентам факультета психологии была предложена следующая задача: «Студенты-психологи, исследуя уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей (КОС), установили, что тестируемые учащихся разбиваются на три группы с одинаковой численностью. По результатам тестирования было обнаружено, что 8 мальчиков и 2 девочки имеют уровень КОС ниже среднего (они не стремятся к общению, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, тяжело переживают обиды, и т.д.); 6 мальчиков и 4 девочки характеризуются средним уровнем КОС (стремление к контактам); 1 мальчик и 9 девочек относятся к группе с высоким уровнем проявления КОС (стремятся к контактам, занимаются общественной деятельностью и т.д.). Какова вероятность того, что наугад выбранный из исследуемой группы мальчик будет со средним уровнем проявления КОС?»
Во-первых, студенты видят, с какими требованиями они могут столкнуться в профессиональной деятельности, и, во-вторых, возникает адекватная ситуация запроса необходимых в обучении знаний и умений.
2. Планирование. Поскольку задание для студентов является новым и подобрано так, что с помощью имеющихся знаний и умений его решить нельзя, то у них возникает информационный дефицит. Студенты запрашивают недостающую информацию, и педагог предоставляет её на электронных носителях
или подобранной литературой, ссылкой на конспект лекций и т.д. Обучающиеся изучают предложенную им информацию и направляют ее для решения ранее возникшей проблемы.
3. Принятие решения. В этой фазе занятия планируется дальнейший ход действий для решения дидактической задачи.
4. Выполнение. В нашем примере на этой фазе происходит групповая и индивидуальная работа. Начинаем с определения последовательности действий при вычислении вероятности гипотез в примерах с подробным и полным решением, которые предлагает педагог в готовом виде на информационных листах или в тексте учебника. Результат групповой аналитической работы оформляется на доске по метаплан-технике и сверяется с образцом, предложенным педагогом. Затем переходим к индивидуальному решению конкретных примеров по вариантам. Число вариантов должно совпадать с количеством студентов в подгруппе. Каждому студенту предлагается карточка примерного содержания: «Реши задачу, опираясь на разработанную последовательность действий. Предположим, что в двух корзинах содержится соответственно 3 белых и 7 черных шаров и 7 белых и 3 черных шара. Наудачу выбирают корзину и из нее наугад вынимают шар. Этот шар оказывается белым. Какова вероятность того, что была выбрана корзина с большим числом белых шаров?» Следующее задание — это групповая проверка предложенного педагогом решения задачи типа «Правильно ли решена задача. Если нет, то укажите ошибку». Завершает этот этап решение дидактической задачи, которая была сформулирована ранее на этапе «Информация».
5. Контроль. После выполнения задания наступает этап контроля решения.
6. Оценка. Занятие заканчивается оценкой решения дидактической задачи.
Основой обучения методики дидактических задач становится не только самостоятельное планирование студентами, проведение и контроль деятельности, но и организация ими собственного учебного процесса. Понимание постановки задания, добывание информации и планирование работы, выполнение деятельности, ее контроль и оценка образуют ядро обучения. В центре обучения стоит усвоение базы знаний, необходимой для успешного усвоения учебной деятельности [1].
Следует заметить, что фазы «контроль» и «оценка» могут идти параллельно, причем сразу по мере выполнения промежуточных задач заполняется оценочный лист. В конце занятия осуществляется подсчет полученных баллов.
При использовании методики дидактических задач педагог на подготовительной фазе продумывает и планирует учебную ситуацию до мелочей, но в конкретной ситуации, как правило, ограничивается ролью консультанта. Здесь методической стороной учения являются тема и результат совместной беседы. Обучение, ориентированное на действие, предполагает сочетание самых разных способов взаимодействия на учебных занятиях, в основе которых лежит индивидуальное приобретение и присвоение знаний.
Очень часто студенты-гуманитарии первого курса, не скрывая своего нежелания изучать высшую математику, задают провокационные вопросы типа «А где нам эти знания могут пригодиться?», «Зачем нам нужна математика?» Продемонстрировать ответ на этот вопрос позволяют некоторые частные случаи, которые непосредственно связаны с профессиональными потребностями приобретаемой специальности.
В такой ситуации выручает методика изучения частного случая. Ее целью является подготовка студентов к самостоятельной деятельности через обучение, которое систематически тренирует их в принятии решений в условиях, близких к жизни.
Случаем является возникшая в настоящей или будущей профессиональной области студентов проблемная ситуация, которая ставится в центр изучения на занятии, и требует принятия решения. Студенты анализируют проблему, собирают и оценивают информацию, и на основе этой информации принимают решение.
Структура занятия построенного на методики изучения частного случая состоит из семи этапов.
1. Конфронтация (постановка проблемы). Рассмотрение темы занятия начинается с проблемной ситуации. Цель данного этапа: уметь видеть и осознавать проблемы.
Изучая раздел «Основы математической логики» студентам-психологам была предложена следующая ситуация: «Психолог Толпекина прошла три разных тестирования по определению типологии личности. Первое предполагало выявление двух признаков: «интуит», «этик»; второе было связано с проверкой признаков «сенсорик», «иррационал»; третье — выявление признаков «логик», «рационал». Эксперимент заключался в том, что Толпекина умышленно в каждом тесте по одному из признаков давала ложную информацию о себе. В результате каждый тест дал положительный ответ относительно соответствующих признаков. Необходимо выяснить, какое заключение можно сделать о характерных для Толпекиной признаках на основе полученных результатов и возможна ли при этом истинная характеристика?»
2. Информация. Это фаза поиска и оценки информации, необходимой для восполнения пробелов в знаниях учащихся, возникших на этапе конфронтации, как следствие обозначившейся проблемы. Цель данного этапа: уметь находить нужную информацию.
3. Исследование (планирование). Для достижения цели существуют различные возможности действия. На данном этапе студенты выявляют различные действия в плане выбора средств и его последствий.
4. Принятие решения. Целью данного этапа является умение оценивать различные решения, т.е. выбрать одну из найденных возможностей действия. Это нацеливает студентов на ясность цели действия, определение одной цели, выбор средства, расчет последствия использования средств и принятия решения в пользу одной из возможностей действия с точным указанием причин.
5. Дискуссия (выполнение). На данном этапе студенты должны защитить свое решение о возможности действия и объяснить причины решения. Может оказаться, что другие группы выбрали разные альтернативы действия. В общей дискуссии студенты узнают различные преимущества, из-за которых другие подгруппы решились на альтернативы действия.
6. Сверка с оригинальным решением. Работа над случаем завершается сравнением с оригинальным решением. На данном этапе выясняются, какие были выбраны основания для решения, какие могли бы быть выбраны и почему они не являются оригинальным решением.
7. Оценка. Занятие заканчивается оценкой выбранного решения по изучению частного случая.
В студенческих группах первого курса эффективна методика направляющего текста, поскольку у них уже сформирована личная позиция и усилена мотивация учения профессиональной спецификой.
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009
Таблица 1
Технологическая карта занятия
Этапы занятия Цели Время (мин.) Содержание деятельности Формы и методы
Постановка темы и целей Мотивировать студентов на активную познавательную деятельность. 5 Обоснование значимости рассматриваемого материала в практической деятельности. Формирование целей. Фронтальная беседа.
Постановка задачи Воспринять и осмыслить задание. 5 Ознакомление с дидактической задачей. Выяснение возможностей разрешения заданной ситуации. Фронтальная беседа.
Информирова- ние Усвоить новую информацию. Знать формулу вычисления полной вероятности. 20 Работа с информацией (справочным материалом). Индивидуальная работа.
Планирование/ принятие решения Уметь рационально использовать новую информацию. 5 Составление плана действий при решении. Самостоятельная работа в группах.
Выполнение Уметь составлять алгоритм нахождения вероятности гипотез; анализировать выполненную работу. 40 Определение последовательности действий при вычислении вероятности гипотез по формуле Байеса; проверка предложенных решений. Работа в группах; индивидуальная работа; фронтальная работа.
Контроль Проверить полноту и правильность выполнения заданий. 10 Сравнение последовательности действий при вычислении по формуле Байеса; выявление собственных ошибок; анализ предложенного решения; проверка решения дидактической задачи. Контроль педагога; самоконтроль; фронтальная беседа; взаимопроверка.
Оценка Уметь оценивать деятельность в соответствии с предложенными критериями. 5 Заполнение оценочного листа и обсуждение достижения поставленных целей. Самооценка; работа в группах.
Таблица 2
Конкретизация поставленной задачи
Подгруппа Случайная величина и закон ее распределения Числовые характеристики Начальные моменты случайной величины
1 термины обозначения расчеты
2 расчеты термины обозначения
3 обозначения расчеты термины
Семинарские занятия, построенные по методике направляющего текста, отличаются активностью студентов в решении обсуждаемых вопросов, поиском требуемой информации, обсуждением решения в группе и ориентированностью на индивидуальный результат [3].
Проведенное по данной методике занятие состоит из фаз, целесообразных модели полного действия.
1. Знакомство с поставленной задачей. Исходным пунктом обучения является то, как дать «обучающее задание». Так при изучении темы «Случайные величины и их числовые характеристики» студентам первого курса факультета психологи была предложена следующая задача: «При тестировании используется трех бальная система, причем вероятность оценить его в один балл равна 0,2, в два балла — 0,3. Какова вероятность оценить испытуемого в три балла?» Кроме ответа на поставленные вопрос задачи студентам необходимо было проанализировать предложенную задачную ситуацию и установить, какие термины, обозначения и расчеты они могут применить или произвести к этой задачной ситуации по изученным ранее темам: «Случайная величина и закон ее распределения», «Числовые характеристики», «Начальные моменты случайной величины».
Перед началом занятия группа студентов была разделена на три рабочие подгруппы. Уточнение задания для каждой подгруппы отражено в таблице (табл. 2).
В начале ситуации педагог представляет задание и, тем самым, обучающие цели. Он также должен пояснить, как работать с информационными и направляющими текстами.
2. Теоретическая работа. Во второй фазе студенты начинают работать с теорией. Студенты могли пользоваться различной литературой и конспектами лекций. В направляющих текстах они сталкиваются с теоретическими основами учебных заданий, которые им предстоит сделать. В этой фазе педагог становится консультантом. Он вмешивается в учебный процесс только тогда, когда студент запросит информацию или когда имеются какие-то помехи в работе.
3. Анализ теоретической работы. При знакомстве с направляющими текстами у студентов возникает потребность обменяться мнениями о прочитанном, чтобы проверить, правильно ли они поняли информацию.
4. Планирование. Во время этой фазы студенты планируют дальнейшие свои шаги по решению поставленной задачи, педагог ограничивается консультирующей деятельностью.
5. Исполнение и контроль. После того, как создана база знаний, начинается выполнение студентами практической деятельности. Результатом групповой работы стала заполненная таблица (табл.2), которая была составлена на доске по метаплан-технике. А также было выяснено, что не все характеристики
случайной величины были отражены в составленной таблице. Предложенная задачная ситуация позволяла найти центральные моменты случайной величины, асимметрию и эксцесс. Исполнение запланированных расчетов осуществлялось также в группе, а контроль — взаимопроверка групп. В завершение данного этапа была предложена небольшая самостоятельная работа с последующей самопроверкой.
В практической работе допускается самоконтроль студентов — измерительные и проверочные работы, чтобы выявить, решена ли поставленная задача.
6. Оценка и заключение. По окончании практической работы проводится оценивание через самооценку студентов (с помощью оценочных контрольных листов) и оценку педагога. При контроле качества обсуждаются ошибки и способы их избежания.
Занятие по методике направляющего текста начинается с близкой к практике ситуации действия. Тут можно сказать и о «ситуативных заданиях», и об ориентированном на ситуацию занятии. Реальная ситуация действия подхватывается на занятии и продолжается как учебный процесс. Ошибки допускаются, если они не имеют больших последствий, при этом необходимо использовать допущенные ошибки как обучающий момент.
Методики, ориентированные на действие, как правило, оказывают более сильное влияние на мотивацию обучения, чем объяснение педагога. Через практическую постановку проблем студенты узнают, что их знания по отношению к профессионально-практической постановке задачи имеют пробелы. Если профессионально-практическую постановку задачи студенты приняли как возможную для них в будущем ситуацию действия, они, как правило, прилагают все усилия, чтобы получить теоретическую ясность, чтобы сейчас и потом — в подобной ситуации — могли действовать, ориентируясь на цель. С помощь методик, ориентированных на действие, у студентов возникает потребность — действуя, во всем самим разобраться.
При использовании всех трех методик педагог теряет свою центральную, управляющую всем ходом занятий позицию. В подготовительной фазе он продумывает и планирует учебную ситуацию до мелочей, но в конкретной ситуации на занятиях он находится на заднем плане и ограничивается, в идеальном случае, ролью модератора и консультанта.
Методика всего учебного цикла и каждого отдельного этапа выстраивается таким образом, чтобы студенты могли думать, сомневаться, не соглашаться, искать, приходить к решению, самостоятельно фор-
мулировать выводы, обсуждать их с однокурсниками и педагогами.
Обучение, ориентированное на действие, предполагает сочетание самых разных способов взаимодействия на практических занятиях, в основе которых лежит индивидуальное приобретение и присвоение знаний. Формы организации учебной деятельности студентов в обучении, ориентированном на действие, достаточно традиционны. Это могут быть лекционное или семинарское занятие, самостоятельная работа.
В процессе обучения целесообразно сочетание методик, ориентированных на действие, а не выбор одной из них. Так, например, при работе по методике направляющего действия возникает проблема постановки обучающего задания. Но эта проблема снимается при варьировании видов методик.
Система высшего профессионального образования предполагает, что студенты параллельно изучению дисциплин в вузе планомерно осуществляют процессы саморазвития, самосовершенствования и самореализации. Использование методик, ориентированных на действие, в процессе изучения высшей математики позволяют создать все необходимые условия для активного включения студента в образовательный процесс с первого курса обучения, в рамках изучаемой дисциплины максимально приблизиться к решению профессионально-практических задач, что оказывает непосредственное влияние на формирование личности будущего специалиста.
Библиографический список
1. Шаш Н.Н. Action Learning. Уникальный подход к развитию людей и организаций / Н.Н. Шаш. — М .: ГроссМедиа, 2004. - 198 с.
2. Райер Г. Современные технологии профессионального обучения / Райер Г., Лопанова Е., Рабочих Т. — Омск : Омскбланкиздат, 2001. — 89 с.
3. Толпекина Н.В. Методика направляющего текста при обучении математике студентов факультета управления / Н.В. Толпекина // VII Знаменские чтения: Актуальные проблемы образования и науки : сб. науч. матер. регион. науч. — прак-тич. конф. В 2 ч. — Сургут, 2008. — Ч. 1. — С. 179—180.
ТОЛПЕКИНА Наталья Владимировна, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой высшей математики и информатики, доцент.
Дата поступления статьи в редакцию: 23.09.2008 г.
© Толпекина Н.В.
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
