CC BY
786
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Логинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А. Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75285. - 0,8 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75285.htm. - ISSN 2304-120X.
ART 75285
УДК 376.37
Логинова Елена Александровна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии АОУ ВПО «Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина», г. Санкт-Петербург elena.a.loginova@gmail.com
Елецкая Ольга Вячеславовна,
кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой логопедии АОУ ВПО «Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина», г. Санкт-Петербург olga eletskava@mail.ru
Щукина Дарья Антоновна,
ассистент кафедры логопедии АОУ ВПО «Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина», г. Санкт-Петербург m.u champion@mail.ru
Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников
Аннотация. В статье в теоретическом аспекте рассматриваются современные представления по проблеме коррекции дизорфографии у школьников. Авторами раскрываются основные теоретические тезисы и принципы, положенные в основу системы логопедической работы, направленной на устранение дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательных школ.
Ключевые слова: дизорфография, орфографические ошибки, навык письма, письменная речь, языковые способности, коррекционно-развивающее обучение, логопедическая работа.
Раздел: (01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).
Проведённые в среде учащихся пятых классов выборочно-диагностическое исследование и комплексное экспериментальное исследование индивидуальных психофизиологических особенностей, психических функций и процессов, обеспечивающих функциональную систему орфографического навыка письма, позволяют утверждать, что среди 318 учащихся пятых классов общеобразовательных школ Санкт-Петербурга 28% детей характеризуются стабильно низкими показателями состояния орфографического навыка письма, что не обусловлено недостаточностью или несистематичностью обучения школьников предмету «русский язык». Письменная продукция этих школьников изобилует разнообразными орфографическими ошибками, имеющими стойкий характер.
Исследование выявило своеобразие психологического статуса данной категории школьников, которое, однако, находится в рамках индивидуальных различий в пределах возрастной нормы. Типологические особенности психологического статуса детей, прежде всего, проявляются на операционально-технологическом уровне организации психической деятельности. Их представляют пониженная, по сравнению с условно возрастной нормой, произвольность психической активности и аффективной регуляции, низкая умственная работоспособность, затруднения произвольной концентрации и переключения внимания, его повышенная отвлекаемость, недостаточ-
1
ISSN 2Э04-120Х
ниепт
научно-методический электронный журнал
Логинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А. Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75285. - 0,8 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75285.htm. - ISSN 2304-120X.
ный объем памяти и неточность воспроизводимой информации. Отмечается недостаточный уровень развития алгоритмического мышления и диспропорция в функционировании мыслительных операций на наглядно-практическом и словеснологическом уровне. Наиболее отчётливо эта диспропорция проявляется в развитии сукцессивных и симультанных процессов, операций обобщения и классификации.
Школьники демонстрируют особенности состояния учебной деятельности в усвоении программного материала по русскому языку. Их отличает непродуктивный способ ориентировки в учебной задаче, трудности в организации стратегии и программы деятельности, неравномерный темп и колебания работоспособности в деятельности, быстрая пресыщаемость и потеря интереса при затруднениях, недостаточность самоконтроля. При этом детям свойственны неравномерность и колебания продуктивности деятельности в процессе усвоения разных школьных предметов, и неуспешность по «русскому языку» не обязательно сочетается с неблагополучным состоянием усвоения других школьных дисциплин.
Недостаточное развитие эмоционально-волевых качеств детей выражается в эмоциональной и поведенческой неустойчивости, неуверенности в своих возможностях и невысоких притязаниях, несформированности познавательной мотивации учебной деятельности, низкой самокритичности, неполноценной способности продолжительное время заниматься деятельностью, требующей интеллектуального напряжения.
Характеризующее детей в целом несоответствующее возрасту состояние языковых способностей является следствием, как неполноценного развития речевой функциональной системы, так и особенностей функционирования общей психической сферы школьников.
Ведущим и объединяющим детей признаком неполного соответствия системе социально-психологических нормативных требований является стойкое нарушение овладения орфографическим навыком письма. С учетом выявленных особенностей школьников, его можно охарактеризовать как своеобразное отклонение в психолингвистическом развитии - дизорфографию.
Проведённое исследование позволяет определить дизорфографию как специфическое системное расстройство формирования и автоматизации орфографического навыка письма, препятствующее полноценному овладению школьниками письменной речью и совершенствованию их лингвистических способностей. В основе этого расстройства лежит нарушение онтогенеза базовых предпосылок психической деятельности, отрицательно влияющие на своевременное и полноценное развитие операционально-технологических составляющих функциональной системы орфографически правильного письма.
Структура дизорфографического дефекта имеет комплексный и системный характер, что проявляется в сочетании у школьников неполноценности одновременно нескольких психических функций и других компонентов психической деятельности (в частности, произвольной регуляции) и в деструктивном влиянии неполноценных функций на оперативные возможности связанных с ними во взаимодействии сохранных функций.
Структура дефекта не является у детей однородной. Индивидуальные различия представлены в ней спецификой уровня сформированности у школьников основных компонентов психической деятельности, обеспечивающей усвоение и использование орфографических знаний и умений. Математическая обработка экспериментальных данных и применение кластерного анализа позволили классифицировать индивидуально-типологические особенности школьников с дизорфографией. На
2
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Логинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А. Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75285. - 0,8 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75285.htm. - ISSN 2304-120X.
основании общности преобладания в структуре дефекта неполноценности каких-либо функций, а также общности уровня сформированности и особенностей реализации навыка решения разнотипных орфографических задач в различных видах письменной деятельности школьники с дизорфографией объединились в три группы.
Самую многочисленную группу (53%) составили школьники, у которых в структуре дизорфографического дефекта доминируют недоразвитие речи и несформиро-ванность лингвистических способностей. Вторую группу (26%) составили школьники с дизорфографией, в структуре дефекта которой преобладает недостаточность регуляторных компонентов учебной деятельности (по предмету «русский язык») в звене программирования и контроля. В третью группу (21%) вошли школьники с преимущественной недостаточностью когнитивных функций.
Дизорфография не является моносимптоматическим расстройством, проявляющимся лишь ошибками в письменной продукции школьников. Она возникает на фоне недостаточности у детей церебральных функций, что определяет своеобразие психологического статуса данной категории школьников.
Специфические симптомы дизорфографии можно подразделить на два типа. К первому типу относится: недостаточная сформированность у детей грамматических понятий и соответствующего терминологического словаря; низкий уровень усвоения правил и закономерностей функционирования языковых единиц; неполноценность лингвистического мышления (прежде всего, операций морфемного, морфологического и словообразовательного анализа) и чувства языка. Сюда можно отнести и слабую мотивацию школьников к изучению орфографических правил; неспособность опираться на них в письменной деятельности, усвоить и применять в письме алгоритм орфографических действий.
Ко второму типу специфических симптомов относятся наиболее характерные орфографические ошибки в письме школьников, обусловленные трудностью усвоения соответствующих орфограмм, среди которых преобладают: орфограммы, регулирующие написание гласных в окончаниях слов, безударных гласных в корне слова, правописание Ь и Ь после шипящих. Перечисленные ошибки являются стойкими, выраженными и систематически проявляются в различных видах работ: при письме под диктовку, вставке пропущенных букв, поиске ошибок и при обнаружении «ошибкоопасных» мест в словах и текстах.
Исследование свидетельствует о том, что коррекция дизорфографического нарушения письма у школьников должна иметь комплексный и системный характер. Дифференциация организации коррекционно-обучающего воздействия и его содержания может осуществляться на основе личностно-ориентированного подхода к учащимся с учетом структуры дефекта и индивидуально-типологических особенностей детей с различными вариантами структуры дизорфографии.
Предпринятое исследования, свидетельствующего о наличии системной взаимосвязи проявлений дизорфографии у школьников и особенностей их психического и речевого развития, учебной деятельности определялась необходимость комплексного подхода к устранению дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы. При разработке методики логопедической работы учитывались современные научные представления о психологической структуре процесса письма, процесса овладения орфографией, фундаментальные положения специальной психологии, коррекционной педагогики, логопедии, о принципах и закономерностях коррекционно-логопедического воздействия.
Основу методики логопедической работы составили следующие теоретические положения.
3
ISSN 2Э04-120Х
ниепт
научно-методический электронный журнал
Логинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А. Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75285. - 0,8 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75285.htm. - ISSN 2304-120X.
Следование теории единства развития речи и мышления осуществлялось посредством применения методов и приёмов, активно влияющих на речевую и мыслительную деятельность детей. Прежде всего, это методы и приёмы, которые составляют суть мыслительных операций: анализ и синтез, конкретизация и обобщение, сравнение и классификация. Активное использование методов сравнения, анализа и синтеза положительно влияет на формирование речи и мышления детей, способствуют интенсивному развитию способностей к спонтанному речевому воспроизведению в неразрывной связи с их способностью к умственному анализу и синтезу [1]. Важным направлением логопедической работы являлось развитие лингвистического мышления, что в свою очередь предполагало осознание языка как объекта наблюдения и обобщения.
При разработке методики устранения дизорфографии учитывалась теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, предполагающая этап материализации, выполнение действий в речевом плане, и далее - в умственном плане [2].
В логопедической работе с детьми учитывались положения теории формирования понятий. Научные понятия, относящиеся к области лингвистических знаний, у школьников первоначально формируются в рамках общеобразовательных программ обучения русскому языку и уточняются в системе логопедических занятий, направленных на устранение дизорфографии. Учитывались положения о том, что научные понятия усваиваются в процессе движение от конкретного к общему и абстрактному, от недифференцированного общего к частному, а через него - к абстрактному. При разработке методики учитывалось соотношение житейских и научных понятий, практического опыта и теоретических знаний. Это объясняется тем, что при формировании знаний о языке, житейские представления о речи, в которых отражена окружающая ребёнка действительность, служат отправной точкой для создания основы научных понятий. С учетом этого, методика коррекционно-развивающего обучения предполагала формирование у детей полноценной чувственной основы понятий, с последующим замещением чувственных представлений формально-теоретическими знаниями [3, с. 23-24].
В педагогике не существует однозначного ответа на вопрос о количестве существующих принципов обучения и их общепринятой классификации. Основываясь на мнении А. Н. Щукина, считающего, что «принципы обучения являются отражением и обобщением существующих в природе закономерностей», в основу системы коррекционно-развивающего обучения школьников с дизорфографией была положена классификация, основанную на содержании базисных для логопедической методики наук: педагогики, лингвистики и психологии [4, с. 151]. Все принципы, входящие в перечисленные группы, между собой тесно связаны и образуют единую систему, призванную обеспечить достижение поставленных целей коррекционно-развивающего обучения. В то же время можно выделить принципы, которые играют ведущую роль в конкретных условиях коррекционно-развивающего обучения.
Среди педагогических принципов особое значение придавалось реализации на логопедических занятиях принципов сознательности, самостоятельности, коллективности, доступности и посильности.
Следование принципу доступности и посильности предполагало обучение на высоком уровне трудности, с соблюдением меры трудности для каждого ученика. Уровень трудности достигался не через количественное увеличение объёма учебного материала, а через повышение качества его осмысления [5].
4
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Логинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А. Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75285. - 0,8 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75285.htm. - ISSN 2304-120X.
Реализация принципа сознательности в системе логопедических занятий предполагала осознание особенностей языковых единиц и правил их оформления, выработку автоматизма их применения в речи. Знание правил формообразования и функционирования единиц языка обеспечивало возможность распознавания ошибок в речи, в том числе и орфографических и объяснения путей их возникновения [3].
Вся деятельность школьников на логопедических занятиях имела самостоятельный характер. Пассивные формы обучения, при которых ученики должны слушать объяснение и следить за логикой логопеда, сложны для школьников с дизор-фографией. Суть принципа самостоятельности заключался в том, что логопед никогда не сообщал ученикам информацию в готовом виде - он лишь подводил их к правильному пониманию [6].
В основу логопедической работы была положена коллективная форма деятельности. Это обусловлено тем, что значимые для обучения психические процессы, такие как произвольное внимание, логическое мышление, память, речь, первоначально формируются в коллективно-распределённой совместной деятельности, а уже потом превращаются в форму индивидуальной деятельности [7]. Кроме того, для полноценного интеллектуального развития ребёнка недостаточно общения со взрослыми. Лишь в совместной деятельности со сверстниками он может в полной мере развить критичность мышления, терпимость, умение аргументировать, согласовывать свои действия с действиями других, принимать или не принимать чужую точку зрения [6]. В принятой образовательной системе ученик поставлен в такие условия, что вынужден воспринимать и перерабатывать учебный материал практически в одиночку, его усилия протекают параллельно усилиям товарищей и касаются только его самого и педагога. Отсутствие у учеников возможности общаться друг с другом приводит к определённым трудностям. Так, управление деятельностью школьников, как правило, идёт при помощи направленной речи педагога или заданий учебника. При этом дети по разным причинам могут не понять высказывание взрослого. Ребёнок, у которого не хватает смелости задать уточняющий вопрос учителю, может остаться наедине со своими сложностями и потерять интерес к учёбе. Но этого не произойдёт, если он сможет вовремя найти помощь у товарищей [6, с. 27].
В числе ведущих для коррекционно-развивающего обучения выделялись лингвистические принципы системности и минимизации языка.
Реализация принципа системности заключалась в том, что при проведении логопедической работы осуществлялось тесное взаимодействие при развитии всех предпосылок, необходимых для создания полноценного орфографического навыка письма. Материал, используемый на логопедических занятиях, предъявлялся в поэтапной и логической последовательности, при которой каждый отрезок продолжал предыдущий и подготавливал усвоение последующего. Для того чтобы школьники могли успешно ориентироваться в учебном материале, необходимо всё время помнить о сложном характере понятий и планировать работу с каждой из единиц этого материала так, чтобы отработке каждого признака было уделено достаточное внимание [6].
Принцип минимизации языка заключался в отборе речевых и языковых средств для занятий. Эти средства должны были включать самые необходимые единицы в соответствии с этапом обучения и представлять собой относительно законченную функциональную систему, адекватно отражая структуру языка в целом. Минимизация языка касалась отбора фонетического, лексического и грамматического материала в виде минимумов для каждого из этапов коррекционно-развивающего обучения и определялась его целями [4].
5
ISSN 2Э04-120Х
ниепт
научно-методический электронный журнал
Логинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А. Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75285. - 0,8 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75285.htm. - ISSN 2304-120X.
Построение системы коррекционно-развивающего обучения на логопедических занятиях базировалось на психологических принципах единства формирования сук-цессивных и симультанных процессов, дифференцированного подхода, учёта индивидуальных особенностей и аппроксимации.
Каждый акт познавательной деятельности включает сукцессивные и симультанные умственные действия или их элементы, сочетание между которыми меняется в процессе развития. При организации экспериментального обучения учитывалось, что в процессе онтогенеза происходит постепенный переход от сукцессивного восприятия к симультанному. В соответствии с основными критериями симультанного опознания можно выделить два основных направления, по которым осуществляется переход от сукцессивных форм восприятия к симультанным. Это переход от последовательной фиксации свойств объекта к одномоментному их восприятию и постепенное сокращение времени узнавания объекта. Но при выполнении той или иной деятельности эти процессы не выступают изолированно: в симультанном восприятии присутствует сукцессивный фактор, а в сукцессивном - симультанный [6].
Необходимость в реализации принципа дифференцированного подхода обусловлена результатом анализа данных, полученных по итогам проведения констатирующего эксперимента. Были определены доминирующие направления логопедической работы, учитывающие особенности развития детей каждой из выделенных подгрупп школьников.
Трудности формирования орфографического навыка письма у школьников среди прочих причин могут быть обусловлены и несоответствиями между предлагаемыми методами обучения и индивидуальной полушарной стратегией, модальным типом восприятия учебной информации. Это проявляется в индивидуальных особенностях детей в овладение учебным материалом, последовательности работы при выполнении задания. Реализация принципа учёта индивидуальных особенностей подразумевает движение не от содержания и требований программы к ребёнку, а от ребёнка, его особенностей, нужд и потребностей к учебному материалу, и не ко всему предъявляемому объёму, а только тому, который соответствует возможностям школьника, но не ниже образовательного минимума.
Следование принципу аппроксимации означает «снисходительное отношение» преподавателя к допускаемым учащимися ошибкам в процессе письменноречевой деятельности, если их анализ и исправление отвлекает детей от основной цели, поставленной на занятии. Следование принципу аппроксимации повышало речевую активность учащихся, устраняло боязнь сделать ошибку [4].
Ориентированность предложенной системы логопедической работы на современную тенденцию переноса главного акцента процесса коррекционного обучения на учебную деятельность сделала наиболее актуальным использование общих методов обучения, позволяющих осуществлять коррекционно-развивающий процесс на всех этапах его реализации: мотивационном, ориентировочном, исполнительском и контрольном.
Исходя из двух преобладающих у школьников видов мотивов учения система логопедической работы строилась на таких методах стимулирования и мотивации учения, как методы стимулирования и мотивации интереса к учению (дидактические игры, учебные дискуссии) и методы стимулирования и мотивации ответственности (метод поощрения, метод создания ситуации успеха, метод представления учебных требований.
Организация и осуществление коррекционно-развивающего обучения
предполагала использование гностических, перцептивных и психологических мето-
6
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Логинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А. Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75285. - 0,8 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75285.htm. - ISSN 2304-120X.
дов. Системообразующими здесь были гностические методы. Они основывались на оценки степени поискового характера мышления. В соответствии с классификацией И. Я. Лернера, в структуре гностических методов выделялись информационнорецептивный (объяснительно-иллюстративный), репродуктивный и проблемнопоисковые (проблемный, эвристический и исследовательский) методы [8].
В процессе коррекционно-развивающего обучения каждый из структурообразующих методов, методических приёмов и учебных ситуаций приобретал признаки любого из системообразующих.
Информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный), составляя основу обучения, позволял донести до школьников необходимую информацию в готовом виде, организуя и регламентируя её восприятие. Однако его использование было ограничено, так как требовало наличия хорошо организованной системы знаний о предмете изучения (в нашем случае - орфографических знаний) и способности самостоятельно связать новые знания со старыми.
Задачей репродуктивных методов (инструктаж, иллюстрирование, объяснение, практическая тренировка) являлось формирование у школьников умений и навыков. Они позволяли закреплять сформулированную систему связей, автоматизировать отрабатываемые операции, приобретать практический опыт. Работа с применением репродуктивных методов осуществлялась в менее напряжённом режиме, так как ученик мог опираться на памятку, представленную в виде алгоритма, плана или схемы. При этом школьники были вправе самостоятельно выбрать алгоритм действия, а затем упражняться в его применении.
Наиболее оптимальными в системе коррекционно-развивающего обучения из проблемно-поисковых являлось использование исследовательского метода, который представлял собой «своеобразное открытие детьми новых свойств объекта или новых знаний». Реализация этого метода требовала решения школьниками небольших поисковых задач под руководством логопеда. Во время занятия школьники наблюдали какой-либо факт, находили в нём непонятные явление, выдвигали гипотезу, выясняли связь этого явления с другими, искали способы его объяснения и таким образом приходили к выводам о свойствах и закономерностях изучаемого явления. Действия школьников в процессе решения учебных задач при помощи исследовательского метода являлись достаточно сложными. Школьникам было необходимо «осознать стоящую перед ним проблему» и «активизировать все имеющиеся у него знания по этому вопросу, ...сравнить, проанализировать, соотнести результат выполненного действия с поставленной проблемой, проверяя, не отклонились ли они в сторону от главной задачи» [6. с. 31].
Среди психологических методов обучения, выделенных на основе ведущих мыслительных операций, в системе логопедической работы применялись аналитический и синтетический, сравнения и обобщения; абстрагирования и конкретизации; классификации и систематизации.
Также в системе коррекционно-развивающей работы использовались традиционные для педагогики перцептивные методы: словесные (беседа, рассказ, диалог); наглядные (иллюстраций, демонстраций) и практические (метод упражнений, учебный эксперимент).
Исходя из основных приёмов получения обратной связи, в основе системы логопедической работы были положены такие методы контроля и самоконтроля, как устный и письменный, индивидуальный контроль и фронтальный контроль, программированный контроль и тесты, самоконтроль.
7
ISSN 2Э04-120Х
ниепт
научно-методический электронный журнал
Логинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А. Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75285. - 0,8 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75285.htm. - ISSN 2304-120X.
Коррекционно-развивающая направленность обучения школьников с дизорфо-графией требовала использования в системе логопедической работы специальных частных педагогических методов и приёмов, позволяющих оптимизировать её результаты. К таким приёмам относились: приём изучения материала по блокам, приём опоры на чувство языка, метод отключения денотата, психотерапевтические методы и приёмы, логико-алгоритмический метод.
Рассмотрение отдельных блоков взаимосвязанных орфографических тем и правил опирается на необходимый минимум опорных лингвистических знаний. В случае если школьники не владеют определённым минимумом «рабочих» знаний из школьного курса русского языка, эти знания совершенствуются и уточняются в системе логопедических занятий. Изучение материала по блокам способствует не только формированию обобщений, но и ранней дифференциации взаимосмешиваемых явлений и конкурирующих написаний. Это позволяет предупредить появление ошибок «ложной» аналогии, связанных с интерферирующим влиянием одних знаний и умений на другие, внешне сходные, но не тождественные.
Суть использования приёма опоры на чувство языка заключается в том, что школьникам предлагался языковой материал, рассмотрение которого первоначально реализовывалось на основе неосознанных обобщений. Затем, посредством специальных приёмов, осуществлялся перевод неявно осознаваемого материала на ступень актуального сознания.
Использование метода отключения денотата обусловлено следующим. Одним из главных свойств слова является его способность называть предмет, которая берет начало от номинативной функции языка, выражаясь в понятии денотата. Лингвистика соотносит денотат не только с конкретным предметом, но и с действием, и с признаком.
Отвлекающие от решения орфографической задачи возможности денотата наблюдаются в тех случаях, когда ученики, хорошо знающие орфографические правила, не замечают мест их применения. Отвлекающим от орфографического действия фактором может быть, например, смысловая сторона записываемого текста. На неразрывности вещи и её названия основан житейский опыт детей. Прочитав или прослушав сообщение, учащиеся в основном запоминают денотаты, представления о тех или иных объектах рассказа, разговора. И хотя к среднему школьному возрасту дети уже способны овладеть некоторыми тонкостями функционирования языковых единиц, осознанно и систематически их анализировать они ещё не в состоянии. Такая односторонняя оценка языковых явлений объясняется особенностями работы головного мозга, а точнее, «экономной стратегией мозга» [5]. При решении нестандартных задач мозг человека старается приспособиться к необычной переработке материала, чтобы меньше применять анализ. Вне зависимости от характера материала и сенсорного канала восприятия, количество признаков, подвергаемых анализу, уменьшается, а единицы анализа укрупняются. Зная, как выглядит слово в целом, человек действует, не вникая в суть, накладывая новое на уже имеющееся старое. В сложных ситуациях лексический материал является главенствующим, а грамматика отодвигается на второй план, поэтому грамматическая форма не поддаётся анализу [5]. При этом на определённом этапе языкового развития знаковый уровень символической функции может быть отделён от денотативного и поэтому может стать независимым объектом анализа и деятельности [9].
Использование метода отключения денотата в логопедической работе по устранению дизорфографии давало возможность избежать ситуацию игнорирования учащимися формального аспекта лингвистических единиц, позволяло школьникам
8
о
Huem
научно-методический электронный журнал
ISSN 2304-120Х
Логинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А. Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75285. - 0,8 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75285.htm. - ISSN 2304-120X.
представить грамматику языка не как свод нормативных актов, а как механизм, составные части которого взаимосвязаны и выполняют определённые функции. Знаковый уровень, полностью отделённый от денотативного, становился объектом анализа и деятельности. Отключение денотата применялось для разрушения связей привычного восприятия школьниками грамматической правильности слов лишь в неразрывной связи со смыслом и подводило к необходимости на первом этапе анализа грамматических понятий ориентироваться только на морфологические признаки.
Отключение денотата способствовало дифференциации детьми лексической и грамматической составляющих слова. Отсутствие «денотативного отражения действительности» создавало условия для формирования самостоятельного мышления, не поощряя излишней «реактивности», которая свойственна детям, когда они ждут прямого или намекающего вопроса со стороны педагога [4]. Метод отключения денотата был реализован как при работе со словами, в которых корни с реальным лексическим значением заменены на искусственные, так и при анализе иностранных, диалектных, редко употребляемых или заведомо незнакомых детям слов. Являясь теоретико-практическим, метод отключения денотата вмещает в себя такие специфические методы, как грамматический разбор, анализ готового материала, видоизменение языкового материала, грамматическое конструирование и др. [10].
Метод отключения денотата соответствует таким методическим принципам логопедической работы, как дифференциации языковых значений; опора на чувство языка; внимание к материи языка; последовательное наращивание темпа в обучении. Кроме того, названный метод давал возможность активизировать учебную деятельность школьников: вызвать интерес к работе с языковым материалом, показать практическую ценность изучаемого и указать на пути решения орфографических задач. Приём отключения денотата может быть ведущим при определении морфологических признаков (склонения, спряжения, числа, падежа и др.) и сопутствующим при работе над категориями (вида, рода, одушевлённости - неодушевлённости и др.) [11].
В процессе коррекционно-развивающего обучения использовались психотерапевтические методы и приёмы: элементы проективного рисования, музыкальной терапии, психогимнастики, релаксационные упражнения, отдельные тренинговые упражнения. Они способствовали снятию физического, эмоционального напряжения, помогали логопеду создать атмосферу открытости и доверительности, учили школьников не бояться общения. С их помощью логопед переключал внимание учащихся с одного блока информации на другой, устанавливал обратную связь, создавал условия для комфортного обучения [12].
В логопедической работе применялся логико-алгоритмический метод. Первый аспект метода подразумевал обучение школьников алгоритмам. Умение формулировать и применять алгоритмы означало умение формулировать и выполнять любые правила, в том числе и орфографические. Сообщение готовых алгоритмов является вариантом догматического метода обучения и поэтому ограничивает развитие активности и творческого мышления учащихся. Поэтому в методике коррекционно-развивающего обучения использовался метод подведение учащихся к самостоятельному открытию необходимых алгоритмов, что является вариантом эвристического метода обучения и предполагает выявление отдельных шагов алгоритма, его формулировку и применение.
Второй аспект логико-алгоритмического метода заключался в построении алгоритмов обучения, т. е. в описании деятельности логопеда с помощью предписаний алгоритмического типа. Реальный процесс обучения состоит из определенных действий (например, постановка вопросов, приведение примеров, показ наглядного ма-
9
ISSN 2Э04-120Х
ниепт
научно-методический электронный журнал
Логинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А. Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75285. - 0,8 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75285.htm. - ISSN 2304-120X.
териала, решение орфографических задач и т. д.), последовательность которых можно представить как «алгоритм обучения».
Основным способом формирования логико-алгоритмического мышления у школьников является поэтапное формирование логических приемов мышления с постепенным переходом непосредственно к элементам алгоритмизации.
Коррекционно-логопедическое воздействие должно быть направлено на развитие произвольных языковых способностей и письменной речи школьников, их речевой компетенции в целом; на активизацию и совершенствование психических функций и аффективной сферы учащихся, их интеллектуальной деятельности [11-17]. Оно может решать задачи не только формирования и автоматизации орфографического навыка письма, но и создания у учащихся предпосылок дальнейшего успешного обучения в школе.
Ссылки на источники
1. Брёзе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах. - М., 1981. - 224 с.
2. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии / под ред. В. В. Шороховой. - М., 1966. - С. 236-278.
3. Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. - М.: Изд. центр «Академия», 2007. - 464 с.
4. Щукин М. Р. Методика преподавания русского языка как иностранного: учеб. пособие для вузов. -М.: Высш. шк., 2003. - 334 с.
5. Косилова М. Ф. Издержки экономной стратегии мозга // Вопросы психологии. - 1990. - № 2. -С.110-116.
6. Мисаренко Г. Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционноразвивающими технологиями. - М.: Академия, 2004. - 336 с.
7. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. - М., 1956. - С. 36.
8. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.
9. Hawkins E. Awareness of language: An Infoduction. - Cambridge, 1984
10. Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. - М., 1984. - 23 с.
11. Елецкая О. В. Метод отключения дентотата в логопедической работе по преодолению дизорфографии у школьников // Научная перспектива. - 2011. - № 9. - С. 50-52.
12. Морева Н. А. Современная технология учебного занятия. - М.: Просвещение, 2007. - 158 с.
13. Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Организация логопедической работы в школе. - М., 2005. -Сер. Логопед в школе.
14. Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями речи / под ред. О. В. Защиринской. - СПб., 2006. - Сер. Детская психология и психотерапия.
15. Елецкая О. В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографииу учащихся пятых классов общеобразовательной школы: дис. ... канд.пед. наук / Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. - СПб., 2008.
16. Елецкая О. В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографииу учащихся пятых классов общеобразовательной школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. - СПб., 2008.
17. Елецкая О. В. Диагностика и коррекция дизорфографии у школьников // Современные научные исследования и инновации. - 2011. - № 5. - С. 35.
Elena Loginova,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of logopedics, Leningrad State University of A. S. Pushkin, St. Petersburg elena.a.loginova@gmail.com Olga Eletsksya,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor managing department of logopedics, Leningrad State University of A. S. Pushkin, St. Petersburg olga eletskaya@mail.ru
10
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Логинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А. Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 23. - ART 75285. - 0,8 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75285.htm. - ISSN 2304-120X.
Darya Schukina,
Assistant to department of logopedics, Leningrad State University of A. S. Pushkin, St. Petersburg m.u champion@mail.ru
Theoretical bases of speech therapy work on correcting dizorfografii fifth graders Abstract. In article in theoretical aspect modern representations on a problem of correction of a dizor-fography at school students are considered. The author reveals the main theoretical provisions and the principles based on system of logopedic work, the dizorfography directed to elimination at pupils of the fifth classes of comprehensive schools.
Key words: disorthography, spelling error, spelling skill, written speech, language abilities, correctional developing training, logopedic work.
Рекомендовано к публикации:
Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»
Поступила в редакцию 13.04.15 Получена положительная рецензия 15.04.15
Received Received a positive review
Принята к публикации 15.04.15 Опубликована 04.06.15
Accepted for publication Published
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2015 © Логинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А., 2015
www.e-koncept.ru
11
