CC BY
143
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 37.0+374
Ильясов Динаф Фанильевич
Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии, Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, [email protected], Челябинск
Кеспиков Вадей Николаевич
Доктор педагогических наук, доцент, Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, [email protected], Челябинск
Солодкова Марина Ивановна
Первый проректор, Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, [email protected], Челябинск
Данельченко Татьяна Александровна
Кандидат педагогических наук, Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, [email protected], Челябинск
НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ АТТЕСТАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОЦЕДУР ЕЕ ПРОВЕДЕНИЯ
Аннотация. Изложены элементы концепции обновления содержания аттестации педагогических работников и совершенствования процедур ее проведения с позиции положений и требований профессионального стандарта педагога. Представлено расширенное толкование функций аттестации педагогических работников образовательных организаций; показана их направленность на оценку знаний и умений педагогических работников. Эти функции положены в основу декларируемых профессиональным стандартом трудовых действий. Охарактеризована методологическая база концепции, образованная компетентностным и систем-но-деятельностным подходами, что позволило, во-первых, рассмотреть процесс оценивания знаний и умений педагога в логике восхождения к субъектности, во-вторых, обнаружить психологические механизмы мотивации педагога на различных этапах аттестационного процесса: адаптации, идентификации, интериоризации и интернализации. Исходя из анализа мирового и отечественного опыта аттестации и сертификации профессиональной деятельности педагога, анонсированы условия обновления содержания аттестации педагогических работников и совершенствование процедур ее осуществления. Специальное внимание в статье уделено характеристике процедурных аспектов аттестации педагогов, анализу инструментов (портфо-лио, квалификационный экзамен, ситуативная задача, индивидуальная методическая система), с использованием которых повышается объективность оценки качества трудовых действий педагогов. Обосновано значение внутренней системы оценки качества образования в образовательной организации для повышения надежности результатов аттестации педагогических работников.
Ключевые слова: аттестация, педагогические работники, педагог, образовательная организация, внутренняя система оценки качества образования, портфолио, квалификационный экзамен, ситуативная задача, индивидуальная методическая система.
Введение. Обновление и расширение законодательной базы аттестации педагогических кадров, принятие профессиональных стандартов обусловливают изменение подходов к пониманию роли и значения аттестации в развитии кадрового потенциала образовательной организации и, как следствие, предопределяют предпосылки для обновления содержательных аспектов аттестации
педагогов в целом. В статье изложены научно-педагогические основания обновления содержания аттестации педагогических работников и совершенствования процедур ее проведения. Они получили обобщение в рамках одноименной концепции и прошли экспертное обсуждение, где принимали участие представители профессионально-экспертного сообщества Челябинской области.
Цель концепции заключается в формировании подходов к обновлению содержания аттестации педагогических работников и определение оснований для совершенствования процедур ее проведения в условиях применения профессиональных стандартов. В качестве инструментов достижения цели рассматривается систематизация нормативно-правовых оснований и определение научно-педагогических и организационно-технологических средств обновления содержания аттестации и совершенствование процедур ее осуществления. При этом соответствующее обновление содержания и совершенствование процедур обусловливается положениями и требованиями профессионального стандарта.
С научно-педагогической точки зрения аттестация может служить движущей силой профессионального становления и развития педагогических работников. По сути это означает, что педагогический работник является не только объектом, но и полноценным субъектом аттестации [2]. Данное возможно лишь в случае, если процедуры аттестации предполагают включение педагогических работников в аттестационный процесс, обеспечивают их мотивацию на профессиональный рост и профессиональное развитие. И что особенно важно, процедуры аттестации завершаются не просто присвоением новой квалификационной категории или подтверждением факта соответствия занимаемой должности, но и определением оснований для разработки программы личностного роста [3; 4].
Вместе с тем в научно-педагогической литературе аттестации чаще всего приписывают формальные функции, тем самым, скромно оценивая ее педагогический потенциал. Например, аттестацию рассматривают как механизм определения квалификации, уровня знаний работника, отзыв о его способностях, деловых или иных качествах [5; 6]. Об аттестации говорят как об установлении соответствия специалиста требованиям профессии и определении уровня его профессионализма [7]. Аттестация может служить действенным средством изучения и оценки работника с точки зрения соответствия занимаемой должности [1], а также способом внутреннего контроля за результатами профессиональной деятельности [8].
Концепция не отвергает указанные функции, более того, она выделяет их в качестве инвариантных. Помимо этого, аттестация рассматривается как фактор профессионального становления педагогических работников. К условиям достижения данной функции относятся: использование в процессе аттестации личностно-ориентированных методов экспертизы; понимание экспертом того, какие внутренние силы педагогов следует привести в действие для того, чтобы разбудить их созидательную энергию; профессиональный и личностный рост, возможность личностного развития посредством экспертной деятельности; творческий характер экспертного исследования.
Теоретико-методологическое обоснование. Методологическую основу концепции образуют компетентностный и системно-деятельностный подходы. Компетентност-ный подход делает акцент на способности педагогических работников эффективно использовать наличные знания и умения в конкретной деятельности. В соответствии с терминологией профессиональных стандартов объектом оценивания в рамках аттестации являются такие знания и умения педагогических работников, которые положены в основу соответствующих трудовых действий. Эта позиция носит принципиальный характер, поскольку трудовые действия педагога могут быть оценены только в профессиональной деятельности. Учитывая ограниченные возможности процедур аттестации, представляется целесообразным сосредоточиться на исследовании характера знаний и умений педагогических работников. Это будет достаточным основанием для косвенного вывода о сформированности у них трудовых действий.
Концепция опирается на положение о том, что оцениваемые знания и умения педагогических работников не являются абстрактными; они соответствующим образом встроены в их профессиональную деятельность и обеспечивают решение ими поставленных задач. Это позволяет говорить о взаимосвязи требований профессиональных стандартов и требований федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (дошкольного образования). В результате такой взаимосвязи обнаруживается психологический аспект аттестации.
Подтверждение заявленного статуса (заявленной категории) дает педагогу ощущение уверенности в своих силах и способностях, позволяющих ему эффективно взаимодействовать с различными участниками образования. Будучи уверенным в своих знаниях и умениях, педагог сможет принимать эффективные и верные педагогические решения.
Системно-деятельностный подход позволяет рассматривать процесс оценивания знаний и умений педагога в плоскости его профессионально-личностного развития (восхождения к субъектности). Кроме того, появляется возможность включить психологические механизмы мотивации педагога на различных этапах аттестационного процесса. При этом переход педагога с одного уровня профессионального развития на другой осуществляется в контексте психологических механизмов: а) адаптации (соответствие занимаемой должности), б) идентификации и интериоризации (первая квалификационная категория), в) интернализации (высшая квалификационная категория).
Адаптация характеризуется признаками, при которых педагогом преодолеваются барьеры и снимается напряженность в процессе профессиональной деятельности. Это является достаточным основаниям для вывода о соответствии педагога занимаемой должности.
Идентификация сопровождается переживанием педагогом ценностей педагогической деятельности; при этом объектом переживаний являются те ценности, которые наиболее близки и привлекательны для педагога. Он прямо или косвенно отождествляет себя в качестве активного субъекта педагогической деятельности, что находит отражение в стабильных положительных результатах освоения обучающимися образовательных программ. Интериоризация находит воплощение в выборе педагогом привлекательных смыслов в различных сегментах профессиональной деятельности. В результате определяется его активность в выявлении и развитии у обучающихся способностей к научной (интеллектуальной), творческой, физкультурно-спортивной деятельности. Это выражается в формировании личного вклада педагога в повышение качества образования, совершенствование методов обучения и воспитания, транслирование
в педагогических коллективах опыта практических результатов профессиональной деятельности.
Наконец, интернализация характеризует процесс формирования у педагогических работников индивидуальной (персональной) системы смыслов и представлений о педагогической деятельности; становление собственного (авторского) понимания путей и способов ее эффективного осуществления. Это позволяет педагогу принимать активное участие в работе методических объединений педагогических работников организаций, в разработке программно-методического сопровождения образовательного процесса, профессиональных конкурсах. Данная деятельность указывает на соответствие педагогического работника высшей квалификационной категории.
В части обновления содержания аттестации и совершенствования процедур ее проведения концепция опирается на лучшие мировые образцы и тренды в осуществлении сертификации и оценки профессиональной деятельности педагога [9; 10], а именно:
- высокие стандарты качества диагностического инструментария, используемого для оценки профессиональной деятельности педагога; участие представителей науки, образования, школьной администрации, рядовых педагогов в разработке и обсуждении диагностического инструментария;
- высокая точность критериев оценки профессиональной деятельности;
- голографический подход к оценке профессиональных знаний и умений педагога (используются группы тестов для оценки:
а) общих и профессиональных педагогических знаний, коммуникативных умений;
б) предметных знаний и умений; в) интегра-тивных и межпредметных знаний; г) знаний в области дидактики и методики преподавания);
- усложняющийся характер оценивания профессиональной деятельности педагога в зависимости от повышения уровня, на который он претендует (от элементарных тестов до экспертизы опыта педагога);
- привязанность оценки профессиональной деятельности педагога к качеству достижения академических целей и успеваемости обучающихся;
- разнообразие методов оценки профессиональной деятельности педагога (не толь-
ко тестирование);
- акцентирование внимания на сформиро-ванности у претендента надпредметных знаний (например, нормативно-правых знаний, знаний в области психологии).
Помимо этого, содержательные и процедурные аспекты аттестации педагогических работников, согласно данной концепции, усилены за счет позиций, которые, с одной стороны, в мировой практике не используются (или используются крайне редко), а с другой стороны, в наибольшей степени отвечают условиям применения профессиональных стандартов:
- предварительное (эскизное) представление о педагоге как субъекте профессиональной деятельности и объекте аттестации посредством изучения его портфолио; это дает возможность получить информацию о профиле учителя в личностном, педагогическом и методическом контекстах, которые на последующих этапах аттестации могут быть дополнены и (или) уточнены;
- решение ситуативных задач (кейсов), которые обладают значительным потенциалом для определения уровня сформирован-ности предметных и надпредметных знаний педагога, а также умения их применять в различных ситуациях профессиональной деятельности; в отдельных случаях допускается вариант, когда педагог предлагает свой вариант ситуативной задачи (кейс) и дает обоснованное решение;
- системное представление опыта педагога, претендующего на высокие позиции в системе оценивания профессиональной деятельности, например, может использоваться потенциал индивидуальных методических систем, которые обладают мощным ценностным эффектом, что дает возможность говорить о сформированности научно-методической культуры педагога.
На этом основании предполагается, что обновление содержания аттестации педагогических работников и совершенствование процедур ее проведения видится в логике соблюдения следующих условий: а) учета новых требований к уровню профессиональной компетентности педагогических работников в условиях применения профессиональных стандартов; б) систематизации информации о результатах профессиональной деятельности аттестуемых с использо-
ванием механизмов внутренней системы оценки качества образования и независимой оценки качества образования; в) согласования позиций (мнений) экспертов при оценке результатов профессиональной деятельности аттестуемых на соответствие первой и высшей квалификационной категории; г) использования ресурса информационных технологий (информационного портала) для сбора систематизированной информации о результатах профессиональной деятельности педагога и организации проведения независимой оценки качества данных результатов участниками образовательных отношений.
Содержательно-смысловое представление. Концепция построена на положении известного философского закона, определяющего взаимодействие содержания и формы. В соответствии с этим утверждается, что обновление содержания аттестации объективно обусловливает необходимость обновления (совершенствования) процедур ее проведения. В противном случае содержание и процедуры могут вступить в противоречие, что непременно негативно отразится на качестве решения задач аттестации педагогических работников.
В этой связи технологическое решение, связанное с совершенствованием процедур аттестации педагогических работников, предполагает два этапа: а) презентация порт-фолио (представленное образовательной организацией в электронном виде на сайте и (или) портале оператора - организатора проведения аттестации); б) квалификационный экзамен.
При этом оценочные процедуры осуществляются таким образом, что максимально нивелируются косвенные выводы и имеются объективные основания для получения панорамных представлениях о знаниях и умениях педагога в соответствующем сегменте профессиональной деятельности.
Например, при оценке портфолио обеспечивается возможность отражения повышенных требований к претендентам на получение высшей категории через качественные и, при необходимости, количественные показатели. Поэтому представляется целесообразным наличие в структурных элементах портфолио инвариантной и вариативной части. Вариативная часть может содержать
дополнительные, но не менее значимые показатели профессиональной деятельности педагога. Именно в эту часть могут быть включены показатели, которые специфичны для различных категорий педагогов.
С позиции предлагаемой концепции порт-фолио аккумулирует результаты осуществляемого образовательной организацией мониторинга профессиональной деятельности педагога по показателям, наиболее важным с точки зрения оценки его личного вклада в повышение качества образования и обеспечение стабильности результатов освоения обучающимися основных образовательных программ.
Структурные элементы портфолио объединены в пять групп. Первая группа включает параметры, показывающие результативность педагогической деятельности работника (на основании данных внутренней системы оценки качества образования). Здесь может быть сосредоточена информация о результатах промежуточной и итоговой аттестации обучающихся. При аттестации педагога на высшую квалификационную категорию дополнительно могут быть включены показатели, сопряженные с качеством подготовки обучающихся, например, динамика их качественной успеваемости, высокие баллы при сдаче основного и единого государственных экзаменов. Если специфика деятельности педагога не предполагает данных форм получения информации о результатах освоения обучающимися образовательных программ, то данный элемент портфолио не заполняется организацией.
Вторая группа включает параметры, основанные на результатах внутренней системы оценки качества образования и связанные с деятельностью педагога по выявлению и развитию у обучающихся способностей к научной (интеллектуальной), творческой, физкультурно-спортивной деятельности. При аттестации на высшую категорию соответствующие параметры охватывают результативность участия обучающихся в олимпиадах, конкурсах, фестивалях, соревнованиях.
Третья группа параметров касается удовлетворенности качеством образовательного процесса и результатами обучения и основывается на результатах анкетирования родителей обучающихся и самих обучающихся
старшего школьного возраста. Отметим, что результаты независимой оценки могут быть получены с использованием анкеты, позволяющей оценить уровень удовлетворенности профессиональной компетентностью педагога по следующим критериям: доброжелательность, вежливость, компетентность работника.
Четвертая группа параметров связана с оценкой профессиональным сообществом деятельности аттестуемого педагога. Результаты оценки профессионального сообщества - это данные, которые можно получить в результате изучения мнения коллег (профессионального сообщества) посредством заполнения анкеты или экспертного листа. Вопросы анкеты могут учитывать множественный характер источников информации (например, публикации, блоги, сайты, выступления на семинарах, конференциях и др.), по которым представители профессионального сообщества имели бы возможность ознакомиться с инновационным опытом аттестуемого педагога.
Пятая группа параметров несет в себе информацию об участии педагога в мероприятиях по представлению и распространению эффективного опыта работы. Это может быть информация об его участии в инновационной работе, в сетевых методических сообществах, в профессиональных конкурсах. Данная информация может быть получена с использованием результатов внутренней системы оценки качества образования в образовательной организации.
При аналогичных условиях предъявления повышенных требований к претендентам на получение высшей квалификационной категории обеспечивается возможность проведения квалификационного экзамена, состоящего из инвариантной и вариативной части. Инвариантная часть может быть тестовой и содержать вопросы, предполагающие проверку сформированности знаний и умений педагогов в тех аспектах трудовых действий, которые закреплены профессиональным стандартам. В вариативную часть квалификационного экзамена для разных квалификационных категорий предлагается включать задание, выполнение которого позволяет получить информацию: а) о профессиональных интересах педагога; б) компетентности педагога в процессных аспектах его деятельности.
Следующая часть квалификационного экзамена предполагает такие процедуры, которые позволяют идентифицировать сформированность у педагога умений, которые зафиксированы в профессиональном стандарте. Причем при аттестации на первую квалификационную категорию соответствующие процедуры могут проводиться в форме решения комплексной ситуативной задачи. Отметим, что банк таких ситуативных задач разрабатывается по нескольким направлениям: а) методика обучения предмету и (или) профессиональной деятельности; б) проектная, исследовательская деятельность обучающихся; в) воспитательные аспекты профессиональной деятельности;
г) профилактика и разрешение конфликтов;
д) взаимодействие с родительской общественностью; е) инклюзивное образование и др.
Допускается вариант, когда педагогу предлагают по заданным направлениям (или тематике) самостоятельно разработать ситуативную задачу и представить ее решение. В случае выбора педагогом возможности самостоятельно представить задание, могут задаваться только его внешние рамки.
При аттестации на высшую квалификационную категорию вместо решения ситуативной задачи педагогу следует представить свою индивидуальную методическую систему. Задача педагога в этом случае заключается в том, чтобы показать высокий уровень педагогической деятельности, умелое осуществление ее отдельных аспектов, осмысленное использование педагогических средств в обучении и воспитании, направленность на создание новых педагогических ценностей и технологий.
При организации и проведении аттестации необходимо учитывать, что концепция задает универсальный подход к обновлению содержания и совершенствованию процедур ее проведения для различных должностей педагогических работников. Положения концепции отражают инвариант педагогической деятельности для любой должности, а ее специфика учтена и заложена в специальном инструментарии, который достаточно
мобилен. В случае, когда соответствующий конкретной должности профессиональный стандарт не принят и (или) не вступил в силу, то разработка оценочного инструментария и соответствующих процедур осуществляется на основании требований квалификационных характеристик должностей работников образования.
Выводы. Таким образом, с научно-педагогической точки зрения аттестация представляется как сложноорганизованный и многофункциональный процесс, который, с одной стороны, является инструментом оценивания, а с другой стороны, фактором профессионального становления педагогических работников. Такой подход является сильным основанием для стимулирования потребностей педагогических работников в повышении квалификации и определяет направления поиска ими индивидуальных траекторий профессионального становления в условиях принятия профессиональных стандартов. Аттестация способствует усилению внутренней мотивации педагогических работников к профессиональному становлению, стимулирует повышение ими уровня своей профессиональной компетентности, активизирует творческий поиск, влияет на формирование субъектной позиции.
Концепция исходит из того, что обновление содержания аттестации и перспективы совершенствования процедур ее проведения не направлены на повышение и усложнение требований к аттестуемому педагогу. Ее задачи ориентированы на систематизацию деятельности педагога в рамках подготовки к аттестации и ее прохождения. Предполагается, что предлагаемые содержательные и процессуальные инструменты будут более точно и объективно определяет уровень сформиро-ванности знаний и умений педагога, которые, в свою очередь, позволяют получить (хотя и косвенное) представление о качестве осуществляемых трудовых действий. Последнее обстоятельство позволяет согласовать содержательные и процессуальные аспекты аттестации педагогических работников с требованиями профессиональных стандартов.
Библиографический список
1. Афанасьева Т. П., Елисеева И. А., Немо- щих кадров образования. - М.: ЦСиЭИ, 1996. -ва Н. В. Аттестация педагогических и руководя- 127 с.
2. Дульский В. М. Проектирование единой системы аттестации и самоаттестации педагогических работников: дис. ... канд. пед. наук. - Казань, 2003. - 200 с.
3. Кирилюк П. К. Педагогические условия аттестации сотрудников в современной организации: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2003. - 176 с.
4. Кирова Т. Ф. Аттестация педагогических работников как развивающаяся система: дис. ... канд. пед. наук. - В. Новгород, 2002. - 194 с.
5. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л.: ЛГУ, 1970. - 144 с.
6. Кузьмина Н. В., Михалевская Г. И. Оценка профессиональной деятельности учителей // Ак-меологические проблемы подготовки преподавателей: сборн. науч. трудов. Вып. 1. - М.; Шуя: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - С. 42-56.
7. Маркова А. К. Психология труда учителя: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1993. -192 с.
8. Эмануилова Н. Е. Аттестация преподавателей профессиональных училищ как фактор повышения качества педагогической деятельности: дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1994. -152 с.
9. Denton J. J., Davis T. J., Capraro R. M., Smith B. L., Beason L., Graham B. D., Strader R. A. Examining Applicants for Admission and Completion of an Online Teacher Certification Program // Educational Technology & Society. -2009. - 12 (1). - P. 214-229.
10. Zuzovsky Ruth. Teachers' qualifications and their impact on student achievement // IERI Monograph Series: Issues and Methodologies in Large-Scale Assessments. - October 2009. - P. 37.
Поступила в редакцию 15.01.2017
Ilyasov Dinaf Fanilyevich
Dr. Sci. (Pedag.), Prof., of the Department of Pedagogy and Psychology, Chelyabinsk Institute of Retraining and Improvement of Professional Skill of Educators, [email protected], Chelyabinsk
Kespikov Vadey Nikovaevich
Dr. Sci. (Pedag.), Assoc. Prof., Chelyabinsk Institute of Retraining and Improvement of Professional Skill of Educators, [email protected], Chelyabinsk
Solodkova Marina Ivanovna
The First Vice-Rector, Chelyabinsk Institute of Retraining and Improvement of Professional Skill of Educators, [email protected], Chelyabinsk
Danelchenko Tatyana Aleksandrovna
Cand. Sci. (Pedag.), of the Department of Professional Retraining, Chelyabinsk Institute of Retraining and Improvement of Professional Skill of Educators, [email protected], Chelyabinsk
SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL BASIS OF CONTENT UPDATING OF TEACHERS' CERTIFICATION AND IMPROVEMENT OF ITS IMPLEMENTATION PROCEDURE
Abstract. Elements of the concept of content updating of teachers' certification and improvement of its implementation procedures from the perspective of its requirements of professional teachers' standard are expound. The extended interpretation of the functions of teachers' certification of educational institutions is presented; their focus on the assessment of knowledge and skills of teachers is showed, which based on the declared professional standards of labor action. The methodological basis of the concept is characterized, which formed by competency and system-activity approach that has allowed: in the first place, to consider the assessment process of knowledge and skills of teacher in logic ascent to subjectivity, and in the second place, to find psychological incentive mechanisms of teacher at various stages of the certification process: adaptation, identification, interiorization and internalization. Based on the analysis of the global and domestic experience of qualification and certification of teachers' professional activity, the conditions of content updating of teachers' certification and improvement of its implementation procedures are announced. Special attention is paid to the characteristics of the procedural aspects of teachers 'certification, analysis tools (portfolio, qualifying examination, situational task, individual methodical system), with which increases objective assessment of the quality of teachers' labor action. The value of the internal system of evaluation
of education quality in educational organizations to improve the reliability of teachers' assessment results is justified.
Keywords: certification, teachers, educator, educational organization, internal system of education quality assessment, portfolio, qualifying examination, situational task, individual methodical system.
References
1. Afanasyeva, T. P., Eliseeva, I. A., Nemova, N. V., 1996. Attestaciya pedagogicheskix i ruk-ovodyashhix kadrov obrazovaniya [Certification of pedagogical and managerial personnel of education]. Moscow: Center of Statistics and Economic Studies Publ., 127 p. (in Russ.).
2. Dul'skij, V. M., 2003. Proektirovanie edinoj sistemy attestacii i samoattestacii pedagogicheskix rabotnikov [Design of unified system of certification and self-certification of teachers]. Cand. Sci. (Ped-ag.). Kazan, 200 p. (in Russ.).
3. Kirilyuk, P. K., 2003. Pedagogicheskie uslovi-ya attestacii sotrudnikov v sovremennoj organizacii [Pedagogical conditions of employees certification in the modern organization]. Cand. Sci. (Pedag.). Moscow, 176 p. (in Russ.).
4. Kirova, T. F., 2002. Attestaciya pedagogicheskix rabotnikov kak razvivayushhayasya sistema [Certification of teachers as developing system]. Cand. Sci. (Pedag.). Velikiy Novgorod, 194 p. (in Russ.).
5. Kuz'mina, N. V., 1970. Metody issledovaniya pedagogicheskoj deyatel'nosti [Research methods of pedagogic activities]. Leningrad: LSU Publ., 144 p. (in Russ.).
6. Kuz'mina, N. V., Mikhalevskaya, G. I., 1998.
Ocenka professional'noj deyatel'nosti uchitelej [Evaluation of professional work of teachers]. Ak-meologicheskie problemy podgotovki prepodavate-lej [Acmeological problems of teacher training]. Moscow; Shuya: Research Center of training quality problems Publ., pp. 42-56 (in Russ.).
7. Markova, A. K., 1993. Psixologiya truda uchitelya: kniga dlya uchitelya [Psychology of teacher's labor: Teacher's Book]. Moscow: Education Publ., 192 p. (in Russ.).
8. Emanuilova, N. E., 1994. Attestaciya prepo-davatelej professional'nyx uchilishh kak faktor pov-ysheniya kachestva pedagogicheskoj deyatel'nosti [Certification of teachers of specialized schools as a factor in increasing the quality of teaching activities]. Cand. Sci. (Pedag.). Ekaterinburg, 152 p. (in Russ.).
9. Denton, J. J., Davis, T. J., Capraro, R. M., Smith, B. L., Beason, L., Graham, B. D., Strader, R. A., 2009. Examining Applicants for Admission and Completion of an Online Teacher Certification Program. Educational Technology & Society, 12 (1), pp. 214-229.
10. Zuzovsky, Ruth, 2009. Teachers' qualifications and their impact on student achievement. IERI Monograph Series: Issues and Methodologies in Large-Scale Assessments, p. 37
Sudmitted 15.01.2017
