CC BY
42
Секция 7. Педагогика
На основе вышеперечисленных механизмов памяти должны формироваться умение прогнозирования, умение удерживать в памяти большие отрезки информации, умение сохранять полученную информацию до момента выдачи ее на языке перевода, умение ассоциативного запоминания, умение смысловой группировки текста при за-
поминании. Помимо этого, в число умственных механизмов, обеспечивающих процесс последовательного двустороннего перевода, входят механизмы восприятия текста оригинала, оформления перевода, синхронизации переводческих действий и механизм переключения — перехода от одного языка к другому.
Список литературы:
1. Алексеева И. С. Профессиональный тренинг переводчика: Учебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. - СПБ.: Издательство «Союз», 2008. -288 с.
2. Ермолович В. И. Проблемы изучения психологических аспектов перевода/В. И. Ермолович//Тетради переводчика. - 1999. - В.24. - С. 45-62.
3. Жинкин Н. И. Внутренние коды языка и внешние коды речи/Н. И. Жинкин//То Honour Roman Jacobson. -Paris, 1967. - C. 236-237.
4. Зиновьева Л. Ю. Взаимодействие оперативной и долговременной памяти при овладении иностранным языком/Л. Ю. Зиновьева//Лингвистика и лингводидактика. Серия: Гуманитарные науки. - 2001. - Вып. 6. - С. 122-124.
5. Комиссаров В. Н. Теоретические основы методики обучения переводу/Комиссаров В. Н. - М.: РЕМА, 1997. -112 с.
6. Лурия A. P. Маленькая книжка о большой памяти/А. Р. Лурия//Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти; под. ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. - [3-е издание, переработ. и доп.]. - Москва: АСТ, 2008. - С. 193-207.
7. Миньяр-Белоручев Р. К. Как стать переводчиком? - М.: «Готика», 1999. - 176 с.
8. Мирам Г. Э. Профессия: переводчик. - К.: Эльга, Н.-Центр, 2006. - 160 с.
9. Носенко Е. Л. Методолопчш аспекти забезпечення запам’ятовування шформацп при розробщ дистанцшних навчальних курав. Метод. поаб./Е. Л. Носенко, С. В. Чернишенко. - Д.: Вид-во Дншропетровського ушверситету, 2003. - 88 с.
10. Психолингвистика/Д. Слобин. Психолингвистика. Хомский и психология/Д. Грин: Пер. с англ.; под общей редакцией и с предисл. А. А. Леонтьева. - [изд. 2-е, стереотипное]. - М.: Едиториал УРСС, 2003. - 352 с.
11. Робинсон Д. Как стать переводчиком: введение в теорию и практику перевода/Пер. с англ. - М.: Кудиц -Образ, 2005. - 304 с.
12. Светличная Е. Р. Механизмы памяти, обеспечивающие процесс усного последовательного перевода/Е. Р. Светличная//Язык и культура в эпоху глобализации: сборник научных трудов по материалам первой международной научной конференции «Язык и культура в эпоху глобализации». В 2-х томах. -СПб.: Издательство СПбГЭУ 2013. - Выпуск 1. - т. 2. - С. 179-187.
Fedirchyk Tatyana Dmitrievna, Chernovtsy National University, docent, the faculty of pedagogy, psychology and social work E-mail: fedirchyk-tanya@yandex.ru
The scientific and methodological system of the development of pedagogical professionalism of novice lecturers of the high school
Abstract: the article justifies the scientific and methodological system of the development of pedagogical professionalism of novice lecturers of the high school in the course of their research and teaching activities.
Keywords: the scientific and methodological system, a pedagogical professionalism of lecturer, conceptual foundations, components, blocks of the system of the development of pedagogical professionalism of the lecturer.
149
Section 7. Pedagogy
Федирчик Татьяна Дмитриевна, Черновицкий национальный университет, доцент, факультет педагогики, психологии и социальной работы,
E-mail: fedirchyk-tanya@yandex.ru
Научно-методическая система развития педагогического профессионализма начинающих преподавателей высшей школы
Аннотация: в статье обосновывается научно-методическая система развития педагогического профессионализма начинающих преподавателей высшей школы в процессе их научно-педагогической деятельности.
Ключевые слова: научно-методическая система, педагогический профессионализм преподавателя, концептуальные основы, компоненты, блоки системы развития педагогического профессионализма преподавателя.
Система высшего образования на современном этапе претерпела определенные изменения, которые проявляются в ее содержании и структуре, имеют глубинный характер и требуют решения многих проблем. Высокие показатели качества высшего образования обеспечиваются действенностью целой системы факторов, а именно: кадрового потенциала учебного заведения, его материально-технической базы, учебно-методического обеспечения педагогического процесса, системы управления и т. п. Считаем, что определяющим из них является уровень развития педагогического профессионализма кадров, которые, в свою очередь, достаточно существенно влияют на действенность других факторов, что в конечном итоге определяет уровень качественных показателей подготовки студентов [7, 261-269].
Учитывая актуальность проблемы, считаем, что система развития педагогического профессионализма научно-педагогических кадров ВУЗа должна способствовать не только созданию организационно-педагогических условий для эффективного протекания данного процесса, но и обеспечивать качественные изменения в показателях педагогического профессионализма.
Отмечаем, что разработке модели системы способствовало непосредственное участие автора в исследовании путей и механизмов обеспечения качества образования в вузе в рамках проекта Европейского Союза TEMPUS «Национальная система обеспечения качества и взаимного доверия в системе высшего образования — TRUST». В результате изучения опыта обеспечения качества высшего образования в развитых европейских странах-участницах проекта (Финляндия, Португалия, Словакия) и отечественного опыта Черновицкого национального университета, одним из факторов, влияющих на повышение качества высшего образования определены профессионализм преподавателя, а путем достижения его высокого уровня обоснованно развитие академического
персонала вуза в процессе научно-педагогической деятельности, что отражено в публикации «Обеспечение качества высшего образования: европейский опыт и реалии украинского классического университета», соавтором которого является автор статьи [1, 90-147].
Предлагаемая нами научно-методическая система развития педагогического профессионализма молодого преподавателя высшей школы является попыткой снять противоречия между объективной необходимостью изменения управленческой деятельности по профессионально-личностному развитию начинающих преподавателей в первые годы их профессиональной деятельности в ВУЗе и недостаточностью разработки этой проблемы в условиях непрерывного профессионально-педагогического образования научно-педагогических кадров как на теоретическом, так и на методическом уровнях.
В основе построения модели развития педагогического профессионализма начинающих преподавателей положен принцип системности, что позволяет рассмотреть этот процесс как многоуровневую, многоаспектную систему и ориентирует на раскрытие её внутренних и внешних связей. При разработке системы развития педагогического профессионализма мы ориентировались на трудности, возникающие у начинающих преподавателей в процессе научно-педагогической деятельности, их реальные потребности в профессионально-личностном росте.
Научно-методическая система развития педагогического профессионализма начинающего преподавателя содержит: концептуальные основы и функционально-деятельностные компоненты. Каждая группа компонентов представлена соответствующими блоками, содержащие соответствующие элементы.
Концептуальные основы включают детерминирующий, базовый и структурно-содержательный блоки развития педагогического профессионализма начинающего преподавателя.
150
Секция 7. Педагогика
Детерминирующий блок предполагает выявление предпосылок и детерминант развития педагогического профессионализма молодого преподавателя ВУЗа.
К предпосылкам развития педагогического профессионализма начинающих преподавателей высшей школы в современных условиях, с нашей точки зрения, относятся:
— идеи и механизмы непрерывного образования, как процесса, который ориентирован на профессионально-личностное развитие;
— изучение мотивации профессионально-личностного развития начинающих преподавателей, что позволит определять степень заинтересованности педагогов в собственном профессиональном развитии и при необходимости подключать механизмы стимулирования;
— создание единого научно-методического образовательного пространства как открытой развивающей образовательной среды;
— реализация личностно-ориентированного подхода, учитывающего образовательные запросы и потребности преподавателей, индивидуальный уровень развития их педагогического профессионализма и др. [8, 328-336].
Кроме предпосылок данный блок разработанной системы предполагает выявление детерминант развития педагогического профессионализма молодого преподавателя вуза, к которым, на основе проведенного исследования относим:
— организационно-педагогические детерминанты как совокупность социально-экономических, культурно-исторических и других условий, объединенных общностью территории, что дает возможность сформировать единую внутривузовскую образовательную среду и обеспечивать включение личности в процессы взаимодействия, прямо или косвенно, определять успешность его социализации и развития;
— психолого-педагогические детерминанты как совокупность ситуаций, которые актуализируют личность, и способствуют возникновению и осознанию противоречий, как основных движущих сил развития и формированию мотивов деятельности по их устранению;
— социально-педагогические детерминанты как совокупность противоречий между отношением, позицией педагогов, на которых строится выполнения ими профессиональных функций, и представлениями, потребностями основных заказчиков образовательных услуг (государства, студентов, их родителей), которые выступают с социально обусловленными тре-
бованиями к личности и деятельности преподавателя и выступают механизмом самоактуализации преподавателя как движущей силы развития [3, 250-253].
Базовый блок системы предполагает обоснование целей и задач, принципов и функций развития педагогического профессионализма начинающих преподавателей.
Целью системы развития педагогического профессионализма начинающих преподавателей определено разработку научно-методического сопровождения, создание и реализацию организационно-педагогических условий для поэтапного повышения уровня педагогического профессионализма в процессе научно-педагогической деятельности в высшей школе на основе диагностики уровня их профессиональноличностного развития.
Для достижения цели, то есть эффективного функционирования системы выдвигаем ряд задач:
— выявление предпосылок и анализ детерминант развития педагогического профессионализма начинающих преподавателей;
— определение цели, принципов и функции развития педагогического профессионализма начинающих преподавателей в современных условиях деятельности вуза;
— обоснование критериев, показателей и определения уровней развития педагогического профессионализма начинающих преподавателей;
— создание в ВУЗе многоуровневой методической службы, в компетенции которой будет входить управление процессом профессионально-личностного развития начинающих преподавателей;
— проведение мониторинговых исследований для выявления состояния и отслеживания динамики развития педагогического профессионализма;
— разработка научно-методического сопровождения управления процессом развития педагогического профессионализма преподавателя;
— составление индивидуальных программ развития педагогического профессионализма начинающих преподавателей;
— реализация научно-методической работы вуза как среды для профессионально-личностного развития начинающих преподавателей;
— стимулирование преподавателей к планированию и реализации их саморазвития в условиях деятельности вуза;
— создание и обеспечение реализации организационно-педагогических условий поэтапного развития педагогического профессионализма преподавателя.
151
Section 7. Pedagogy
Как составляющую системы нами определены основные принципы развития педагогического профессионализма начинающих преподавателей ВУЗа:
— диверсификации, предусматривающий разнообразие и вариативность форм, содержания развития педагогического профессионализма в зависимости от потребностей преподавателя;
— личностно-ориентированного подхода, учитывающего запросы, интересы, а также индивидуальный уровень педагогического профессионализма каждого преподавателя;
— оптимальности содержания, форм, методов развития педагогического профессионализма преподавателя;
— открытости и доступности, что предусматривает добровольность участия и свободу выбора программы и образовательной траектории развития педагогического профессионализма.
Динамический характер научно-методической системы развития педагогического профессионализма молодого преподавателя отражается в ее функционировании, что вызывает необходимость на концептуальном уровне обоснования функций, которые будет выполнять система с последующей реализацией их на деятельном уровне. В процессе исследования мы выделили следующие функции управления процессом развития педагогического профессионализма начинающих преподавателей вуза: управленческую, диагностическую, психолого-педагогическую, социально-экономическую, рефлексивную.
Структурно-содержательный блок в модели направлен на определение компонентов педагогического профессионализма преподавателя вуза, критериев и уровней его развития.
На основе системного подхода, нами выделены в качестве составляющих педагогического профессионализма преподавателя: профессионализм деятельности и профессионализм личности, находящиеся в диалектическом единстве. Деятельностными составляющими педагогического профессионализма преподавателя определены профессионально-педагогическая компетентность и профессионально-педагогическое мастерство, а личностными — профессионально значимые качества и индивидуальный имидж преподавателя.
Под профессионально-педагогической компетентностью преподавателя понимаем теоретическую и практическую готовность к осуществлению научно-педагогической деятельности, которая предусматривает овладение профессиональными (предмет-
ными), психолого-педагогическими, методическими (технологическими) компетенциями, что определяют уровень его подготовленности к выполнению обязанностей в пределах своей компетенции (должностных полномочий преподавателя), предусматривающие организацию педагогического процесса в высшей школе, осуществление научно-педагогической деятельности и выбор оптимальных способов и приемов реализации данной деятельности [12, 166-176].
Профессионально-педагогическое мастерство преподавателя нами определено как качественную характеристику субъекта деятельности (преподавателя), что отражает высокий уровень владения профессионально-педагогическими навыками, технологиями вербального и невербального взаимодействия, реализации научно-педагогической деятельности, саморазвития и эмоционально-волевой саморегуляции [10, 25-257].
Профессионально значимыми качествами преподавателя высшей школы нами определено совокупность личностных качеств, которые: заложены от природы; сформированы во время профессионального становления преподавателя в условиях магистратуры, аспирантуры и развиты в процессе научно-педагогической деятельности, выступающие субъективным фактором, который влияет на успешность выполнения профессиональной деятельности и ее результативность в высшей школе [9, 77-83].
Под индивидуальным имиджем преподавателя понимаем целенаправленно сформированный целостный, динамичный образ, обусловленный соответствием и взаимопроникновением внутренних и внешних индивидных, личностных и индивидуальных качеств субъекта, который призван способствовать эмоционально-психологическому воздействию с целью выработки определенного мнения, что обеспечивает гармоничное взаимодействие субъекта с природой, социумом (образовательной средой) и самим собой [4, 376].
Отметим, что каждый из данных структурных компонентов педагогического профессионализма преподавателя имеет собственную подструктуру как совокупность компонентов, представляющих собой целостное образование показателей научно-педагогической деятельности.
В процессе моделирования системы развития педагогического профессионализма начинающего преподавателя ВУЗа, считаем, что весьма существенным для дальнейшей ее практической реализации, является определение критериев и уровней данного раз-
152
Секция 7. Педагогика
вития, поскольку именно они позволят обоснованно определять состояние профессионально-личностного развития каждого педагога и планировать и отслеживать динамику данного процесса.
Основными компонентами развития педагогического профессионализма были определены: когнитивно-мотивационный компонент, критерием которого есть профессионально-педагогическая компетентность преподавателя; процессуально-результативный компонент, где критерием выступает профессионально-педагогическое мастерство преподавателя; рефлексивный компонент, критерием которого выступают профессионально значимые качества преподавателя; индивидуально-идентичный компонент, критерием которого определен индивидуальный имидж преподавателя [5, 180-191].
При определении в процессе моделирования системы уровней развития педагогического профессионализма начинающего преподавателя определяющими для нас стали исследования Н. Кузьминой, А. Марковой, Ю. Кулюткина, И. Харламова и др.
Опираясь на предложенные подходы различных авторов и учитывая особенности профессиональной деятельности контингента участников нашего исследования, а именно, категорию «начинающий преподаватель» и процесс его профессионально-личностного развития, нами выделены следующие уровни развития педагогического профессионализма: интуитивно-исполнительный уровень; репродуктивный уровень; системно-продуктивный; интегративнотворческий уровень [11, 83-87].
Считаем, что при применении предложенной нами системы развития педагогического профессионализма начинающих преподавателей через использование мер, которые представлены деятельностно-функциональными компонентами указанной системы, переход от одного к другому уровню профессионально-личностного развития преподавателя происходит при возникновении изменений в компонентах педагогического профессионализма.
Количественные показатели профессиональноличностного развития начинающих преподавателей дают возможность по математическим подсчетам (по методике А. Сидоренко [2, 21]) и принадлежностью их к той или иной зоны развития (номинальная; потенциальная; перспективная или оперативная), отнести респондентов к определенному уровню развития его педагогического профессионализма.
Научно-методическая система развития педагогического профессионализма начинающих препода-
вателей предполагает наличие также функциональнодеятельностных компонентов, которые включают: организационно-методический блок развития педагогического профессионализма молодого преподавателя и блок саморазвития.
Организационно-методический блок предусматривает:
— организацию многоуровневой методической службы ВУЗа [6, 254-261];
— проведение мониторинговых исследований состояния и динамики развития педагогического профессионализма молодого преподавателя высшей школы [13, 214-218];
— разработку и реализацию научно-методического сопровождения указанного процесса;
— формирование и реализацию индивидуальных программ профессионально-личностного развития преподавателей начинающих.
Данный блок, с нашей точки зрения, является определяющим с позиции действенности самой системы и эффективности ее функционирования, вместе с тем, обеспечивая преимущество разработанной нами модели, поскольку деятельностная составляющая является не просто совокупностью определенных мероприятий, а определенной последовательностью действий в управлении ВУЗа, обеспечивающих поэтапность повышения уровня развития педагогического профессионализма начинающих преподавателей, а также возможность осуществления данного развития по собственной траектории в соответствии с потребностями, запросами и интересами самих преподавателей. Отметим, что каждый из предложенных элементов данного блока является определенной системой, которая, вместе с тем, что составляет единый блок в нашей модели, может действовать автономно, поскольку состоит из подсистем низшего порядка. На наш взгляд также важно, что указанные элементы организационно-методического блока могут дополняться при необходимости дополнительными элементами, что будет способствовать совершенствованию предложенной модели, ее не только функционированию, но и развитию в соответствии с потребностями и требованиями, которые меняются.
Блок саморазвития педагогического профессионализма начинающих преподавателей высшей школы, что представлен в предлагаемой нами системе, предусматривает осуществление преподавателем самопознания (личностной рефлексии, самоидентификации) и реализацию преподавателем форм саморазвития.
Охарактеризовав систему развития педагогиче-
153
Section 7. Pedagogy
ского профессионализма начинающих преподавателей высшей школы, отмечаем, что ее действенность и эффективность будет зависеть, по нашему мнению, от создания и соблюдения соответствующих педагогических условий, которые являются важным элементом общей модели.
Учитывая особенности нашего исследования к педагогическим условиям развития педагогического профессионализма начинающих преподавателей ВУЗа относим:
— нормативно-правовые условия, связанные с созданием комплекса нормативной базы, регулирующей обозначенный процесс;
— организационно-управленческие условия, обеспечивающие управление процессом профессионально-личностного развития начинающих преподавателей;
— кадровые условия, направленные на создание кадрового потенциала и повышение его квалификации;
— мотивационные условия, связанные с мотивацией и активизацией научно-педагогической деятельности преподавателей;
— научно-методические условия, способствую-
щие реализации научно-методического сопровождения и применения системы методической работы для профессионально-личностного роста начинающих преподавателей;
— информационные условия, создающие информационное обеспечение преподавателя в процессе развития его педагогического профессионализма;
— материально-технические условия, представляющие комплекс научно-технического обеспечения образовательного пространства, где происходит развитие профессионализма;
— финансово-экономические условия, создающие возможности для поддержки инновационных процессов в образовательном учреждении, где происходит становление и развитие начинающего преподавателя.
Таким образом, учитывая вышеизложенное утверждаем, что предложенная нами научно-методическая система развития педагогического профессионализма начинающих преподавателей вуза, которая построена на основе системного подхода, по нашему мнению, является целостной и способной обеспечить эффективный профессионально-личностный рост начинающего преподавателя.
Список литературы:
1. Забезпечення якосп вищо! освгги: европейський досвщ та реалн украшського класичного ушверситету: навч. поФбник/укл.: Р. 1.Петришин, О. Г. Ушенко, М. Г. 1ванчук, Т. Д. Фед1рчик, М. Б. Зушман, О. В. Марти-нюк. - Чершвци Чершвецький нац.. ун-т, 2013. - 208 с.
2. Сидоренко Е. М. Методы математической обработки в психологии/Елена Васильевна Сидоренко. - СПб.: Речь, 2004. -350 с.
3. Фед1рчик Т. Д. Детермшанти розвитку педагопчного професюнал1зму викладача в умовах внутр1вуз1всько! системи//Науковий часопис нацюнального педагоычного ушверситету 1меш М. П. Драгоманова. Сер1я: 1сторико-педагог1чш студи: Зб1рник наукових праць. - Вип. 5. - К.: Видавництво НПУ 1меш М. П. Драгоманова, 2011. - С. 250-253.
4. Фед1рчик Т. 1ндив1дуальний 1м1дж викладача вищо! школи як складова його педагойчного професюнал1з-му//Сбап8ка wyzsza szkola humanistyczna Edukacia Przedskolna i wczesnoszkolna wyzwaniem dla nauczycieli i wychowawcow nowego wieku/redakcia naukowa eugeniusz bielicki mieczyslaw ciosek. Torun 2012. -470 с.-С. 376-390.
5. Фед1рчик Т. Критерн та показники розвитку педагоычного професюнал1зму викладача вищо! школи/Тетяна Фед1рчик//Науковий вюник Чершвецького ушверситету: Зб1рник наукових праць. - Вип. 637. Педагопка та психолоыя. - Чершвци Чершвецький нацюнальний ушверситет, 2012. - С. 180-191.
6. Федирчик Т. Д. Многоуровневая методическая служба ВУЗа в системе управления развитием педагогического профессионализма молодых преподавателей//Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2014.- № 03 (62). Часть 2.- С. 254-261.
7. Фед1рчик Т. Д. Педагопчний професюнал1зм викладача ВНЗ як чинник управлшня яюстю вищо! освь ти//Науковий часопис нацюнального педагопчного ушверситету !меш М. П. Драгоманова. Сер1я 5. Пе-дагог1чш науки: реалн та перспективи: Зб1рник наукових праць. -Вип. 18. - К.: Видавництво НПУ !меш М. П. Драгоманова, 2009. - С. 261-268.
8. Фед1рчик Т. Д. Передумови розвитку педагопчного професюнал1зму викладача в умовах сучасно! вищо! освгги/Тетяна Дмитр1вна Фед1рчик//Вища освгга Укра!ни. - Тематичний випуск «Вища освй
154
Секция 7. Педагогика
та Укра!ни у контекст штеграцп до европейського освггнього простору - TV (23).- 2010.- 572 с. -с. 328-336.
9. Федiрчик Т. Професiйно значущi якостi викладача вищо! школи як особиспсна складова його педагогiчного професюнал!зму//Науково-педагопчний журнал « Молодь i ринок».-2013. -№ 5 (100). - С. 77-83.
10. Федiрчик Т. Д. Професшно-педагойчна майстернiсть в структурi педагопчного професiоналiзму викладача вищо! школи/Тетяна Дмитрiвна Федiрчик//проблеми сучасно! педагопчно! освiти. Серiя: Педагогiка i психологiя: Збiрник статей. - Ялта: РВВ КГУ 2011. - Вип. 33. - Ч. 2. - С. 250-257.
11. Федiрчик Т. Рiвнi розвитку педагопчного професiоналiзму викладача вищо! школи/Тетяна Федiрчик//Освi-та на Луганщинi. - 2013. -№ 1 (38). - С. 83-87.
12. Федiрчик Т. Фахово-педагопчна компетентнiсть як складова педагогiчного професюнамзму викладача вищо! школи/Тетяна Федiрчик//Науковий вшник Чернiвецького унiверситету: Збiрник наукових праць. -Вип. 530. Педагопка та психологш. - Чернiвцi: Рута, 2011. - С. 166-176.
13. Федiрчик Т. Д. Технолопя монiторингу професiоналiзму викладача як iнструмент забезпечення якосп вищо! освгги//5с1епсе and Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology, I (7), Issue 14, 2013. -С. 208-214.
Dejneka Elena Nikolaevna, Graduate student of NPU named after N. Drahomanova.
Shyshkin Gennadiy Aleksandrovich, Ph. D. Candidate of NPU named after N. Drahomanova,
E-mail: ur3qugs@gmail.com
Formation of the fundamental physical and technological knowledge in formation of teachers in the field of technology
Annotation: The article analyzes the problem of formation of fundamental knowledge in the study of physics students’ educational area “Technology”. Attention is paid to improving of the efficiency of the educational process through interdisciplinary communication of the natural, mathematics sciences and practical vocational disciplines. The article justifies the necessity to improve the structure and content of the course in physics for this specialty. Keywords: physics, fundamental knowledge, integration, training, technology teacher.
Statement of the problem: In the new economic environment, society requires new approaches to teacher training system. High professionalism of the young generation is the guarantee of economic development.
Higher pedagogical education focuses on individual interests and personality traits of the student, professional competence, capacity for physical and technical creativity, creation of a common culture and erudition of the future teacher.
This approach to teacher training in the field of technology is possible in the implementation of the concept of fundamental nature of professional knowledge. Only specialist who has freedom of thought, profound theoretical knowledge can improve the technique, technology and production.
Level training specialist determined by the character and structure of the relationships between scientific and special professional knowledge.
Analysis of recent researches and publications
shows that modern education is beyond the scope of intra-national education and requires educational strategies in the global educational space. Practice-oriented concept of the Bologna model is based on competency paradigm. Bologna reforms act as a tool for strategic development and contribute to the mobility of teachers and students at the European level.
In modern models of specialists the fundamental component of training is becoming increasingly import ant. Fundamental knowledge contributes to a more rapid perception of the techniques and technologies by youth and this knowledge is a fundamental factor in the further professional development of young professionals.
The fundamental nature ofeducation serves as the leading trend of training. Modern educational strategy is based on the Memorandum of UNESCO International Symposium “Fundamental University education” (1994) [5].
155
