CC BY
82
Замерив уровень депрессивности респондентов, мы, как и в предыдущих случаях, соотнесли этот показатель с типами этнической идентичности. Полученные результаты приведены в таблице 4.
Результаты исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу: деформация этнической идентичности влияет на социальную адаптацию студентов дагестанских вузов.
Респонденты, у кого была выявлена позитивная этническая идентичность, имеют высокий уровень социальной адаптации и стрессоустойчивос-
ти, средний уровень агрессивности, у этих студентов отсутствуют признаки депрессивности.
У этнических фанатиков пороговый уровень социальной адаптации и стрессоустойчивости, высокий уровень агрессивности, а признаки деп-рессивности у них отсутствуют.
Иная ситуация с противоположным типом этнической идентичности - этнонигилизмом. Здесь уровень социальной адаптации и стрессо-устойчивости отмечается как низкий, присутствует средний уровень агрессивности и умеренно выраженная депрессивность.
УДК 376.1-058.264
Володина Анна Сергеевна
Московский государственный педагогический университет
asvolodina@mail.ru
НАРУШЕНИЯ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТОВОГО СООБЩЕНИЯ И ПУТИ ИХ ВЫЯВЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
В статье рассматриваются актуальные вопросы функционирования у детей с недоразвитием речи механизма декодирования речевого высказывания, участвующего в расшифровке глубинного смысла. Основу данного процесса составляют операции прогнозирования смыслового содержания текстового сообщения, состояние которых обнаруживается на материале восстановления текстов с пропущенными и незавершенными словами.
Ключевые слова: декодирование текста, closure-тест, С-тест, общее недоразвитие речи, языковая компетенция.
Несмотря на наличие достаточного количества научных публикаций, раскрывающих актуальные аспекты проблемы восприятия и понимания речи в условиях нормы и речевой патологии [1; 2; 4; 5; 6; 9 и др.], в логопедии до сих пор нерешенными остаются вопросы, связанные с расшифровкой и декодированием детьми с недоразвитием речи различной по степени сложности лингвистической информации, определением характера языковых и когнитивных процессов, участвующих в понимании ими ядерного смысла текста, уточнением специфики их семантических нарушений с целью определения оптимальных стратегий коррекционно-педагогического воздействия.
Специфические особенности процесса декодирования смыслового содержания связного речевого высказывания детьми с первичными формами речевой патологии охватывают широкий диапазон языковых единиц - от отдельных лексем до нарушения понимания глубинного смысла речевого сообщения. В связи с этим приобретает особую значимость разработка коррекцион-
ных приемов, способствующих более глубокому пониманию воспринимаемой детьми с речевым недоразвитием вербальной информации.
Целью настоящего исследования явилось выявление специфических трудностей младших школьников с недоразвитием речи в процессе восприятия ими вербального материала и последующей смысловой обработки текста. Экспериментально-методическая направленность его была ориентирована на изучение языковой способности детей данной категории на материале восстановления ими текстов с пропущенными и незавершенными словами.
Констатирующий эксперимент, положенный в основу предпринятого нами экспериментального исследования, проводился на базе ГОУ СОШ №888, .№61 и .№1400 Западного округа г. Москвы. Экспериментальным изучением было охвачено 75 учащихся 2-х - 3-х классов, возраст которых варьировался от 7 до 9 лет (ЭГ). В их медико-педагогической документации имелось заключение о наличии общего недоразвития речи 3 уровня (согласно классификации Р.Е. Левиной).
© Володина А.С., 2010
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2010
161
Экспериментальные задания, предложенные испытуемым, позволили оценить специфику функционирования декодирующего механизма их речи, основу которого составляют операции прогнозирования смыслового содержания текста.
Специальная организация разработанного нами целевого экспериментально-методического комплекса базировалась на представлении о тексте как о системе смысловых элементов различной степени сложности, объединенных в единую семантикосмысловую структуру, а также на широко известную в методике обучения иностранным языкам концепцию прагматического тестирования, где, как известно, основным оказывается вопрос о соотнесении высказывания с опытом человека вне языка.
Методика констатирующей фазы исследования включала в себя два задания на восстановление деформированного текста.
Задание 1. «Восстановление пропущенных слов в тексте».
Тест восстановления недостающих элементов текста («dose-test» (от английского «closure» -закрытие, замыкание) является наиболее известным видом прагматического теста. Сущность методики состоит в деформации речевого сообщения и последующем его предъявлении испытуемым для восстановления. Условием, обеспечивающим возможность восстановления разрушенного сообщения, служит принцип избыточности речи, обеспечивающий даже при наличии помех более или менее адекватное понимание как устной, так и письменной речи.
Предъявление данного задания детям с недоразвитием речи было сопряжено с целым рядом сложностей, поскольку практически полное отсутствие возможности опоры на формальные признаки пропущенного слова требовало от них исключительного внимания к семантической составляющей языка.
С учётом возрастных особенностей и уровня речевого развития испытуемых, методика восстановления пропущенных слов в тексте была нами модифицирована: исходный текст состоял из 33 слов, включая союзы и предлоги; в первом предложении слова не удалялись, в остальных предложениях было удалено 1-2 слова; всего восстановлению подлежало 8 слов.
По условию задания дети должны были вставить в тексте пропущенные слова так, чтобы был понятен смысл каждого предложения и всего текста в целом.
Задание 2. «Восстановление недопечатанных слов в тексте».
При разработке содержания данного задания мы опирались на методику «Ц-тест», направленную на исследование языковой компетенции -интегративной характеристики уровня владения языком. Ц-тест, или тест с пропусками элементов лексики, разработанный и апробированный У Рацем [7], представляет собой модификацию теста восстановления недостающих элементов текста. Как и «классический» тест восстановления пропущенных элементов текста, Ц-тест - это фрагмент текста, в котором каждое второе слово содержит пропуск второй половины букв. При этом первое и последнее предложения тестового задания остаются без изменений, что позволяет испытуемым сформировать понимание целого.
С учетом состояния речи и возрастных возможностей детей, тестовое задание было модифицировано следующим образом: текст, предложенный для анализа, состоял из 47 слов (включая союзы и предлоги); первое и последнее предложение текста не содержали недопечатанных слов; в остальных предложениях восстановлению подлежало 1-2 слова; в целом требовалось восстановить 8 слов.
В основу оценки языковой способности учащихся, позволяющей им восстанавливать текст с пропущенными (1 задание) и незавершенными словами (2 задание), были положены следующие критерии:
- количество незаполненных в тексте пропусков;
- количество ошибок, допущенных детьми.
Материалы, полученные в ходе экспериментальной проверки, дают основания говорить о наличии у учащихся, принимавших участие в исследовании, выраженных трудностей, связанных с восстановлением ими пропущенных в тексте слов.
Количественный анализ результатов выполнения ими первого задания экспериментальной методики показал, что правильное и самостоятельное решение поставленной нами языковой задачи оказалось практически недоступным для большинства испытуемых. Лишь 11,8% детей с речевым недоразвитием смогли выполнить предложенное им задание с незначительными ошибками. У 45,4% учащихся его выполнение было сопряжено с преобладающим числом ошибок, многие из которых так и не были исправлены
в ходе дополнительной проверки. Наконец, у 42,8% младших школьников с речевым недоразвитием восстановлено было менее половины пропущенных слов, что, на наш взгляд, явилось показателем общей незрелости их языкового развития, ограниченности возможностей контекстуального прогнозирования.
Анализ типологии ошибок, выявленных в речевой продукции детей изучаемой категории, позволит нам приблизиться к пониманию некоторых закономерностей функционирования механизма прогнозирования смыслового содержания текста. Наиболее характерными являлись следующие варианты ошибочных решений:
1) вставка на месте пропущенного в предложении слова двух или более лексических единиц -17,6% неправильных ответов;
2) замены слов по грамматическим признакам (замены частей речи) - 20,8% ошибок;
3) замены слов, основанные на их семантическом сходстве, - 22,8% неправильных ответов;
4) неадекватное использование лексических единиц в составе предложения, основанное на интуитивной догадке, - 13,2 % ошибок;
5) семантическая неполнота (вставка одного слова, требующего прямого дополнения, - 17,6% неверных вариантов заполнения пропусков;
6) отсутствие ответа (незаполненный пропуск) - 8% ответов.
Результаты, обнаруженные нами в процессе выполнения учащимися второго задания настоящей методики, направленного на восстановление текста с недопечатанными словами, указывают на наличие у них выраженных трудностей, связанных с восприятием и последующим декодированием деформированного текста. Экспериментальным путем было установлено, что у младших школьников данного контингента процесс восстановления текста, содержащего пропуски элементов лексики, выявил значительное количество языковых недочетов, имеющих самые разнообразные проявления.
У большинства из них (50,8%) выполнение анализируемого нами задания было спряжено с преобладающим количеством ошибок. А 39,6% испытуемых с недоразвитием речи обнаружили наличие незначительного количества ошибочных решений в ходе восстановления текста с недописанными словами. Наконец, 9,6% младших школьников данного контингента с предложенным им заданием вовсе не справились, де-
монстрируя тем самым крайне ограниченный потенциал своих речеязыковых возможностей.
Рассмотрим более подробно типологию выделенных ошибок, что позволит нам тщательнее проанализировать глубинные механизмы функционирования языковой способности детей с речевой патологией, позволяющей им восстанавливать текст с пропусками элементов лексики. Наиболее характерными из них являлись следующие варианты ошибочных решений:
1) вставка на месте недопечатанного слова двух и более лексических единиц - 13,1% ошибочных ответов;
2) семантическая неполнота (вставка одного слова, требующего прямого дополнения) - 26,8% неверных ответов;
3) опора на фонетический облик слова, а не на его семантический компонент -25,7% неправильных ответов;
4) антиципации - восстановление пропуска в тексте на основе последующего фрагмента -15,4% ошибочных ответов;
5) ошибки выбора грамматической формы семантически верно восстановленного слова -15,2% ошибочных ответов;
6) отсутствие ответа (незаполненный пропуск) - 3,8% ошибочных ответов.
Обобщение экспериментальных материалов, полученных в ходе проведения констатирующего эксперимента, позволило нам говорить о выраженной вариативности выделенных нами языковых недочетов, весьма различных по механизму возникновения.
Достаточно распространенный тип ошибок, связанный с заполнением пропущенного в тексте слова более чем одной лексической единицей, либо использованием семантически неполных слов, мы склонны объяснять недостаточностью функции контроля. Подтверждением тому являются исследования в области детской нейропсихологии, свидетельствующие о том, что у детей изучаемой нами возрастной группы функции планирования и контроля находятся в процессе своего становления.
Вместе с тем характер ошибок, допущенных младшими школьниками изучаемого контингента, свидетельствует о том, что в ходе восстановления текста с пропущенными элементами лексики у значительного числа из них отсутствовала опора на смысловую составляющую текста. Вместо этого они, как правило, опирались на фоне-
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2010
163
тический облик слова, что, на наш взгляд, объясняет относительно более высокий процент правильного восстановления текста с недопечатан-ными словами, по сравнению с заданием на восстановление полностью пропущенных слов.
Поскольку значение слова представляет собой «процесс соотнесения единиц плана выражения и единиц плана содержания» [8], мы имеем возможность указать на тот факт, что у младших школьников с недоразвитием речи не сформирован в достаточной мере процесс соотнесения конкретной словоформы с глубинным «ядром» лексикона. Этим объясняются ошибки, связанные с неадекватным использованием лексических единиц, основанным на интуитивной догадке.
Многочисленные замены слов по грамматическим признакам мы склонны объяснять имманентными свойствами общего недоразвития речи, проявляющегося в стойких нарушениях морфологической парадигмы, незрелости парадигматического аппарата языка детей данного контингента.
Наконец, самая обширная группа ошибок, связанная с заменами слов на основе их семантического сходства, на наш взгляд, может быть обусловлена особенностями организации лексикона детей с недоразвитием речи, их неумением ориентироваться в смысловом содержании изолированного предложения, а также отсутствием возможности интеграции смежных предложений в концепт текста с тем, чтобы восстанавливать пропущенные элементы, опираясь как на грамматическое значение моделируемых слов, так и на их семантику [3].
Обобщая данные, полученные в ходе экспериментальной проверки, мы с полным основанием
можем утверждать, что у значительного большинства младших школьников с недоразвитием речи имеет место недостаточно полная ориентация на семантические признаки языковых единиц, формирующих текст, незрелость динамической системы смыслов, препятствующая свободному продвижению по тексту и не позволяющая его достраивать в случае имеющейся неполноты.
Библиографический список
1. Воробьева В.К. Формирование связной речи у учащихся с моторной алалией: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1986.
2. Грибова О.Е. К проблеме анализ коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. - 1995. - №6. - С. 7-15.
3. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. - 157 с.
4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. -СПб.: Союз, 1999. - 158 с.
5. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М.: Просвещение, 1968. - 366 с.
6. Мастюкова Е.М. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. - М.: Просвещение, 1985. - 189 с.
7. Рац У., Михайлова Н.Б. Новый метод диагностики языковой компетентности: Ц-тест // Иностранная психология. - 1995. - Т. 3. - №5. - С. 72-78.
8. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики // Труды по языкознанию. - М.: Прогресс, 1977. - 695 с.
9. Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. - М.: Экономика, 1997. - 302 с.
