CC BY
81
УДК 376. 43
Ивлева Мария Геннадьевна
Аспирант Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена, marya. ivleva1988@yandex. т, Санкт-Петербург
Лопатина Людмила Владимировна
Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой логопедии Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена, l.v.lopatina@mail.ru, Санкт-Петербург
нарушения формирования просмотрового чтения у учащихся с задержкой психического развития
Аннотация. В статье затрагивается проблема развития читательской компетенции и коммуникативного чтения, указывается на возможные трудности при его осуществлении у учащихся с задержкой психического развития. Автор представляет результаты исследования просмотрового чтения у данной категории детей. В статье анализируются уровни сформированности навыка ориентировочной деятельности по тексту у учеников с ЗПР в сравнении с их сверстниками с нормальным психическим развитием. Также автор выделяет группы ошибок, характерные для испытуемых с задержкой психического развития по результатам исследования просмотрового чтения; иллюстрирует их на примере ответов школьников; выдвигает предположения относительно причин их возникновения.
Ключевые слова: функционально грамотная личность, читательская компетенция, коммуникативное чтение, задержка психического развития, просмотровое чтение, навык ориентировочной деятельности по тексту.
Ivleva Mariya Gennadievna
Post-graduate student of the Department of Logopedics at the Herzen State Pedagogical University of Russia, marya.ivleva1988@yandex.ru, St.Petersburg
Lopatina Ludmila Vladimirovna
Doctor ofpedagogical sciences, Professor, Head of the Department of Logopedics at the Herzen State Pedagogical University of Russia, l.v.lopatina@mail.ru, St. Petersburg
disorders in development of a scanning reading competence of pupils with mental retardation
Abstract. The problem of a reading competence and a competence in communicative reading development is concerned; some possible difficulties of the competences' development of pupils with mental retardation are highlighted. The author presents the results of the research aimed at investigating the development of a scanning reading competence of this category of children. The levels of text orientation development of pupils with mental retardation, and their peers with normal mental development are analyzed and compared. The groups of mistakes in scanning reading, specific for the schoolchildren with mental retardation are described, and are illustrated by particular examples (schoolchildren's answers); the author's assumptions about the reasons for mistakes occurrence are proposed.
Keywords: functionally competent person, reading competence, communicative reading, mental retardation, scanning reading, text orientation.
Современные требования к школьному образованию предусматривают развитие функционально грамотной личности [2; 5], одним из важнейших показателей которой является квалифицированное чтение, развитая читательская компетенция, понима-
емая как «совокупность знаний и навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать, организовывать информацию ... и успешно ее использовать» [5; 2]. К таковым знаниям и навыкам относят деление текста на структурно - смысловые части; самостоятельную
постановку вопросов к тексту; нахождение ключевых слов; соотнесение заглавия с содержанием; прогнозирование содержания по заголовку, ключевым словам, началу текста; умение подробно пересказать текст [1; 2]. Перечисленные универсальные учебные действия работы с текстовой информацией полноценно могут быть реализованы при использовании различных видов коммуникативного чтения (просмотровое, ознакомительное, изучающее), которое представляет собой информационно-познавательный процесс, связанный с приобретением, накоплением и применением знаний и выступающий средством достижения информационной грамотности [3].
Различные виды коммуникативного чтения могут быть недостаточно сформированы у учащихся с задержкой психического развития (ЗПР), что обусловлено влиянием целого комплекса факторов: дефицитарно-стью предпосылок мышления (незрелостью аналитико - синтетической деятельности, трудностями переключения, истощаемостью психических процессов), а также недостаточностью представлений об окружающей действительности, бедностью лексикона, недоразвитием грамматического строя речи, трудностями организации и систематизации смысла прочитанного [4].
Нами было проведено исследование, которое охватило 30 школьников 7 класса с ЗПР церебрально-органического генеза (экспериментальная группа) и 30 учеников с нормальным психическим развитием (группа для сопоставительного анализа). В качестве его основной цели выступало, с одной стороны, изучение предпосылок для развития коммуникативного чтения, с другой - исследование сформированности его различных видов.
Одним из направлений исследования являлось изучение сформированности просмотрового чтения. Данный вид чтения связан с выборочным извлечением из текста конкретной информации (даты, имена, названия) без необходимости ее оценки и выявления причинно-следственных связей. Учащимся было необходимо за установленное время прочитать текст, выделяя основные моменты повествования, запомнить числовые данные и названия, встречающиеся в тексте, а также извлечь более развернутую информацию в
виде описания, аргументации. Для прочтения был предложен рассказ Акимушкина И. И. « Гепарды». Перед проведением задания давалась установка на нахождение и запоминание требуемой информации. После окончания установленного времени школьники отвечали на вопросы, требующие воспроизведения определенных фактов из рассказа.
Для учащихся экспериментальной группы в отличие от учеников общеобразовательной школы были характерны следующие особенности: они не стремились быстро приступить к чтению рассказа после инструкции экспериментатора, что свидетельствует о сниженной мотивации к выполнению задания, о высокой отвлекаемости внимания, о сниженном познавательном интересе.
По итогам выполнения задания лишь малая часть детей экспериментальной группы (2 человека) продемонстрировала высокий уровень сформированности просмотрового чтения, в отличие от учеников массовой школы, из которых 17 человек успешно справились с заданием. Учащиеся указанной группы продуктивно использовали установленное время и успевали просмотреть основные моменты повествования, найти их, связав с содержанием, и запомнить числовые данные, названия стран.
Большинство учащихся экспериментальной группы (15 человек) показали средний уровень сформированности просмотрового чтения. Среди учеников с ЗПР можно выделить 2 подгруппы детей в соответствии с особенностями выполнения задания. Так, школьники первой подгруппы (8 человек) недостаточно продуктивно использовали установленное время, поэтому успели просмотреть не весь рассказ, останавливая свое внимание на незначительных моментах повествования, которые не требовали прочтения. Незавершенность просмотра текста свидетельствует о трудностях распределения внимания в соответствии с поставленной целью, об отвлекаемости, о направленности мышления на второстепенные детали, о сниженной мотивации к познавательной деятельности.
Из 10 вопросов данная группа учащихся правильно ответила на 6-7. Они верно определили общее содержание текста, назвали часть числовых данных. В ряде случаев наблюдались ошибки в виде их смешения, од-
нако после называния ошибочного ответа дети часто исправляли его на верный ответ. Так, на вопрос экспериментатора: «Какую скорость бега может развивать гепард?» встречались, например, такие ответы - «Кажется, пятьсот...ой, нет, это не скорость, сто сорок километров в час». Характер подобных ответов свидетельствует о том, что учащиеся запомнили числа из текста, однако не связали их по смыслу с представленными данными, и неверный ответ они исправляют только после их вербализации.
Результаты выполнения задания детьми данной подгруппы свидетельствуют о трудности ориентировки в содержании текста, о несовершенстве анализа его организации. Невозможность точно определить цель задания и в соответствии с этой целью выбрать отдельные смысловые фрагменты рассказа и требуемые данные из них указывают на недостаточную сформированность операций структурирования содержания прочитанного: смыслового разграничения, семантического взвешивания, позволяющих расклассифицировать информацию на главную / второстепенную, соответствующую установке перед прочтением / не соответствующую.
Учащиеся с ЗПР второй подгруппы (7 человек) в целом продуктивно использовали отведенное время для просмотра текста. При этом они запомнили большинство числовых данных, названий стран, встречающихся в рассказе, однако нередко давая ответы, путали их. Так, на вопрос экспериментатора «Где сохранились гепарды в настоящее время? дети давали, например, такие ответы - «Они сохранились в Индии, Африке, Туркмении вроде еще. » (по содержанию текста в этих странах гепардов, наоборот, не осталось). То есть, стремясь запомнить как можно больше требуемой фактуальной информации, дети указанной подгруппы не определяли логической связи между числом, названием страны и предметным содержанием информации, в которой эти данные упоминаются.
Таким образом, можно говорить о том, что навык поиска, отбора конкретной информации у данной группы учащихся в целом сформирован, однако найденные факты не всегда осмысливаются в соответствии с общим содержанием текста, поэтому возникают их смешения, замены.
В отличие от школьников эксперимен-
тальной группы, учащиеся общеобразовательной школы, показавшие средний уровень сформированности просмотрового чтения (10 человек), смогли распределить установленное время для поверхностного прочтения всего текста. У них наблюдались единичные ошибки, которые могут быть обусловлены недостаточной концентрацией, отвлекаемостью внимания.
Значительная часть детей с задержкой психического развития (13 человек) продемонстрировали низкий уровень сформиро-ванности просмотрового чтения, в отличие от группы учащихся с нормальным психическим развитием, в которой только 3 человека показали такой результат. Школьники непродуктивно использовали установленное время, поэтому не смогли завершить просмотр текста. Они верно ответили только на 3-5 вопросов из 10, правильно назвав лишь часть числовых данных. У учащихся данной группы наблюдались ошибки следующего характера.
1) Отсутствие ориентации на заглавие, обуславливающее искажение понимания общего содержания текста:
На вопрос экспериментатора «О чем или о ком этот рассказ?» дети давали, например, такие ответы - «Это рассказ о животных», «Это рассказ о гепарде и антилопах», «Рассказ о кошках, собаках, гепардах». Хотя на бланке с текстом было указано название произведения «Гепарды».
2) Смешения фактуальных единиц (числовых данных, названий стран), встречающихся в тексте:
Например, на вопрос экспериментатора «Сколько детенышей рождает самка-гепард?» встречались такие ответы - «Кажется, у нее 4 детеныша» (вместо «1-5 детенышей»).
3) Название только чисел без установления связи с соответствующей по смыслу информацией:
Например, на вопрос экспериментатора «До какого возраста у детенышей гепарда когти могут втягиваться в пальцы?» дети давали такой ответ - «Когти втягиваются до 4» (вместо «до 4 месяцев»).
4) Искажения фактуальных единиц (называние чисел, стран, не встречающихся в представленном тексте):
Например, на вопрос экспериментатора
«Где сохранились гепарды в настоящее время?» встречались такие ответы - «Они сохранились в Америке, Турции вроде... ».
Ошибки первого типа могут быть обусловлены трудностями синтеза полученной информации в единое смысловое целое. Неверные ответы второго и третьего типов связаны с неосмысленным запоминанием требуемой информации, с трудностями упорядочения найденных фактуальных единиц, с ограниченным использованием смысловой догадки. Ошибки четвертого типа могут быть связаны с побочными ассоциациями, возникающими при неосмысленном запоминании требуемой информации.
Трудности воспроизведения учащимися с задержкой психического развития отдельных информационных данных могут быть также связаны с особенностями их мне-стической деятельности, выражающихся в ограниченном объеме и скорости кратковременной памяти; в непрочности, повышенной тормозимости следов запоминания.
По результатам выполнения задания большинство учеников с ЗПР показали средний и низкий уровни сформированности просмотрового чтения. Для них характерно недостаточное развитие навыка ориентировочной деятельности по тексту. У данной категории детей наблюдались недостатки поиска, отбора, упорядочения фактуальных единиц, что связано с трудностями сегментации, анализа текстового сообщения, его внешней структуры, с несовершенством операций структурирования и переструктурирования содержания прочитанного, с особенностями функционирования психических процессов. При попытках извлечения информации они игнорировали заголовок
текста, заданную коммуникативную установку, программирующую выбор тактики прочтения - просмотр текста.
В отличие от учащихся экспериментальной группы значительная часть учеников общеобразовательной школы продемонстрировали высокий и средний уровни сформированности просмотрового чтения. Навык ориентировочной деятельности по тексту у них в целом сформирован: они продуктивно используют отведенное время для прочтения рассказа, успешно находят и актуализируют в речи большинство требуемых информационных данных.
Выявленные у школьников с ЗПР нарушения вычленения, отбора, усваивания требуемой информации в соответствии с коммуникативной установкой препятствуют накоплению сведений и знаний об окружающей действительности, что негативно сказывается на общем развитии и результатах обучения детей данной категории.
Библиографический список
1. Бунеева Е. В. Развитие интеллектуально -речевых умений учащихся как составляющей их функциональной грамотности // Начальная школа. Плюс «до» и «после». - 2012. - N»8. - С. 10-14
2. Громова О. К. Чтение и новые образовательные стандарты // Поддержка и развитие чтения: тенденции и проблемы. - М.: МЦБС, 2011. -С. 121-128.
3. Ипполитова Н. А. Обучение чтению. - М.: Просвещение, 1990. - С. 270-278
4. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие. -М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 144 с.
5. Национальная программа поддержки и развития чтения / Фед. агентство по печати и массовым коммуникациям. Рос. книжный союз. - М.: МЦБС, 2007. - 56 с.
