CC BY
199
Е. А. Пивчук
НАДПРЕДМЕТНОЕ ОБУЧЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ УЧИТЕЛЯ
Работа представлена кафедрой педагогики.
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор А. В. Тряпицын
В настоящей статье дается характеристика понятия «надпредметное обучение» как особого направления экспериментальной практики учителя школы. В ней приведены различные подходы к освоению ребенком личного социального опыта, конкретизируются направления профессиональной практики учителя, связанные с освоением обобщенных способов личностно-значимой деятельности (познавательной, коммуникативной, организационной, рефлексивной). Статья содержит вывод о том, что содержательной характеристикой профессиональной деятельности учителя является конструирование силами профессиональных сообществ надпредметных программ как программ достижения метапредметных или интегративных образовательных результатов в рамках совместной деятельности учителя и ученика.
Ключевые слова: надпредметное обучение, интегратнвные результаты образования, надпред-метная программа.
The article characterises the notion «extracurricular education» as a special direction of a school teacher's experimental practice. The author presents different approaches to a child's mastering of personal social experience, specifies directions of a teacher's vocational practice, which are connected with assimilation of generalised ways of personally significant activity (cognitive, communicative, organisational, reflexive). The author comes to a conclusion that the content of a teacher's vocational practice include designing of extracurricular programmes by means of vocational communities as programmes of achievement of metasubject and integrative educational results within joint activity of a teacher and a student.
Key words: extracurricular education, integrative results of education, extracurricular programme.
Анализ педагогических и психологических исследований, посвященных раскрытию сущности профессиональной деятельности в современных условиях модернизации российского образования, показывает наличие объективной проблемы, связанной с необходимостью качественных преобразований деятельности педагогов в профессиональном поле.
Глобальный уровень проблемы заключается в социальной адаптации системы образования и регулировании процессов становления и развития общества. Среди факторов, определяющих изменение стиля мышления педагога, способов профессиональной деятельности и эффективных методов достижения профессиональных результатов наиболее существенными являются фактор роста глобальных проблем, фактор
новой философии образования, связанной с гуманистическим подходом к человеку и интеграцией как механизмом гуманитаризации содержания образования [1].
Отвечая на современные вызовы, профессиональное сообщество учителей должно готовить для общества людей не просто современно образованных, но и готовых принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способных к сотрудничеству, готовых к постоянному личностному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворению потребностей личности в получении соответствующего образования. С другой стороны, личностный уровень проблемы характеризуется необходимостью определения учителем нового способа «профессионального бы-
тия» в поле профессиональной деятельности, связанной с новыми задачами, ставшими актуальными в условиях современного изменяющегося мира и требующими от учителя способности динамично осваивать инновации и перемены в содержании, формах и технологиях обучения, творчески решать проблемы организации учебной и вне-учебной деятельности школьников, вырабатывать во взаимодействии со школьниками новую концепцию педагогической деятельности, определять и пересматривать свое место в общественной и профессиональной практике.
Существенной характеристикой профессиональной позиции педагога нового информационного постиндустриального общества является позиция не транслятора культуры, а позиция совместного освоения социального опыта ребенка в условиях неопределенности. Распространенный сегодня тезис о том, что школа готовит к уходящей экономике, позволяет сформулировать основные требования к профессиональной деятельности учителя, ориентированной в будущее. Ключевой характеристикой такой деятельности должно быть постоянное обновление, движение, развитие. Готовить учеников к будущей жизни - значит готовить его, с одной стороны, к способности обновления, способности изменения, способности движения. Это качества личности, определяющие ее мобильность и конкурентоспособность. А с другой стороны, готовить учеников к будущей жизни означает учить его разнообразным способам деятельности (познавательной, коммуникативной, организационной, рефлексивной), позволяющим ему быть успешным в социальной жизни. Перечисленные характеристики профессиональных задач учителя являются над-предметными, так как нацелены не столько на предметное содержание, сколько на способность будущего выпускника осваивать собственный метакогнитивный (рефлексивный) опыт. В этом смысле под надпредмет-ным обучением понимается обучение уча-
щихся способам реализации метапознава-тельных стратегий деятельности в освоении личного социального опыта.
В исследованиях отечественных специалистов [2; 3; 4; 5; 7] феномен надпредмет-ного (метапредметного, допредметного или общепредметного) подхода в образовательной деятельности предполагает переход к существенно новой парадигме профессиональной подготовки учителя, связанный с новыми ориентирами педагогического це-леполагания. Эти ориентиры связаны в первую очередь с формированием у учащихся интегративных навыков: обучение целепола-ганию, умению работать с источниками и литературой, развитие навыка анализа, организация мыследеятельности, умение пошагово выстраивать свою деятельность, проектная и исследовательская культура и др.
В работах исследователей существуют различные подходы к понятию «надпред-метное обучение». Отмечается, что различие трактовок понятия связано с необходимостью адекватно ответить на интегратив-ные процессы, процессы глобализации и новой роли человека в обществе.
С точки зрения главного императива над-предметное обучение означает научить и научиться жить самому в условиях изменений.
С концептуальной точки зрения надпредметное обучение означает обучение основным жизненным навыкам (среди которых интересен опыт «Школы жизненных навыков» (Life skills), разработанный в США и принятый в 30 странах мира), а именно:
• навыки принятия решений;
• коммуникативные навыки;
• навыки выражения чувств и управления ими;
• навык критического мышления;
• навык постановки целей;
• умение получения и отдачи конструктивной обратной связи, т. е. умение находить партнеров для решения поставленных задач и др.;
• навык самопрезентации.
Джон Дьюи, как основатель прагматизма в педагогической практике, предлагает свой инструментарий надпредметного обучения, указав на необходимость сопровождения природосообразной деятельности ребенка. По мнению Д. Б. Эльконина, Г. П. Щедро-вицкого, Б. И. Хасана, надпредметное обучение предполагает «способ удерживания учащимся уже предложенного в культурно отчужденной форме содержания, который заведомо ни в каком предмете не дан» [6; 7; 8]. При этом А. В. Хуторской и В. В. Краев-ский, наоборот, считают, что смысл надпред-метного обучения состоит в конструировании общепредметного содержания образования [3]. Понятие «общепредметное содержание образования», по мнению А. В. Хуторского, имеет синонимическую связь и функциональные пересечения с такими понятиями, как «допредметное», «надпредметное», «мета-предметное» содержание образования. Говоря о допредметном содержании, он имеет в виду последовательность действий, т. е. это содержание формируется до формирования конкретного предметного содержания.
Ю. В. Громыко обращает внимание на необходимость организации процесса мыс-ледеятельности. При таком подходе к пониманию надпредметного обучения важным становится сам процесс мыследеятель-ности, процесс познания. Метапознание входит в категориальный ряд надпредмет-ного обучения, так как связано с мышлением о том, как человек думает. По определению Джейн Хили, это искусство осознания собственного сознания.
Большинство авторов считают, что над-предметное обучение должно рассматриваться в профессиональной практике учителя как обучение инструментам или способам деятельности [2; 6; 8]. Обсуждая проблему двух типов учебного содержания на конференции по педагогике развития в 1998 г., А. Г. Каспржак сформулировал следующий подход: «... в учебном школьном пространстве должны существовать как минимум три вида учебных занятий. Класси-
ческое учебное занятие, классический урок, в котором учитель является ответственным за результат, - это инвариантный компонент, который должен быть минимален, и поиск культуросообразности, общеобразо-ванности в этих учебных предметах является основной задачей. Второе - предметно-поисковые занятия в малых группах, в которых учитель и ученик параллельно будут призваны решать исследовательские задачи и в рамках которых будут осваивать универсальные способы мыследеятельнос-ти. И третье - это организация в учебном поле системы выбора» [2, с. 14].
Обобщенный взгляд на надпредметное обучение предложил О. Е. Лебедев, отметивший, что наиболее важной профессиональной задачей учителя является обучение школьников способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе социального опыта.
Анализ исследовательских подходов позволяет выделить направления экспериментальной практики учителя в надпред-метном обучении:
• обучение жизненным навыкам, обучение стратегиям жизнедеятельности, эффективным поведенческим стратегиям;
• обучение организационным навыкам (навыки управления, лидерства, руководства);
• обучение способам самостоятельной познавательной деятельности (исследовательская и проектная деятельность);
• обучение способам получения информации, обработки информации, моделированию;
• организация процесса мыследеятель-ности (метакогнитивный опыт);
• обучение навыкам эффективной коммуникативной деятельности;
• обучение навыкам рефлексии (самооценка своего опыта деятельности);
• обучение навыкам социальной деятельности.
Теоретический анализ понятия позволил сформулировать в обобщенном виде феномен надпредметного обучения как обучение метапознавательным стратегиям социальной деятельности. Такой подход предложил доктор Реувен Фейерштейн из университета Бар-Илан, развивший теорию опосредованного учения и применения вспомогательных средств обучения и создавший программу, основанную на серии классных работ и дискуссий, в ходе которых ученики привыкают пользоваться ме-тапознавательными стратегиями. При таком подходе у них развивается соответствующее мышление и в результате повышается способность учиться. Доктор Фейерштейн уверен, что благодаря этим методикам и тренировкам возрастает способность человека функционировать и мыслить. Этапы метакогнитивной стратегии деятельности (по Р.Фейерштену): постановка вопроса -> разработка плана действий —» понимание своих ограничений —> создание альтернативного плана действий -> оценка эффективности плана.
Метапознавательные стратегии можно разделить на три категории:
1) решение проблем (разработка плана действий, систематический поиск и постоянная концентрация на задаче);
2) улучшение понимания (сбор информации, выдвижение идей, построение гипотез, пересказ, контроль понимания);
3) самооценка.
Таким образом, с точки зрения профессиональных задач учителя под надпредмет-ным обучением понимается обучение школьников обобщенным способам лично-стно-значимой деятельности (познавательной, коммуникативной, рефлексивной и др.), в результате которой формируются интегративные умения (навык целеполага-ния, навыки принятия решений, умения работать с информацией, развитие навыка анализа, навык критического мышления, умение пошагово выстраивать свою деятельность, коммуникативные умения, про-
ектная и исследовательская культура, навык самопрезентации и т. д.). Понятие «надпредметное обучение» многоаспектно и предполагает «выход» учителя за рамки предметной области, включение его в процесс постоянного творческого поиска оптимальных путей достижения нового образовательного результата. Кроме этого, широкий спектр новых профессиональных задач предполагает объединение усилий самых разных профессиональных групп и сообществ учителей (проектные группы, пилотные группы, тьюторские группы и др.), предложенные в [5].
В российских школах надпредметное обучение реализуется благодаря разработанным профессиональными сообществами надпредметным программам. Надпредмет-ные программы конструируются под решение реальных проблем детей, связанных с их реальной социальной жизнью, их самоопределением, их предпочтениями и склонностями, а потому такое обучение не просто личностно ориентировано, но и содержательно непредсказуемо. Цель, содержание и процесс обучения формулируются после проведения ряда психолого-диагностических процедур. После этого школьное педагогическое сообщество может сформулировать от одной до нескольких метапрог-рамм, возможных к реализации в данном образовательном учреждении.
Надпредметная программа - это программа достижения метапредметных или интегративных образовательных результатов в рамках совместной деятельности учащихся и учителя, реализующаяся в процессе решения ситуационных задач. Метод конкретных ситуаций - техника обучения посредством анализа конкретных ситуаций (от англ. case - «случай»). Ситуационная методика обучения, или кейс-метод, сформулирована в менеджменте как метод, позволяющий повысить эффективность деятельности организации путем нахождения оптимальных стратегий выхода из затруднений. Понятие, сформулированное
в бизнес-маркетинге, сегодня используется в образовательной практике в силу необходимости поиска оптимальных личностных стратегий поведения в ситуациях выбора.
Надпредметные программы имеют ряд преимуществ перед учебными программами:
• они способствуют преодолению фрагментарности знаний учащихся и формированию общеучебных умений и навыков;
• цели и задачи этих программ ориентированы на конкретный практический результат;
• процесс разработки и реализации программ способствует формированию команды учителей, объединенных одной целью.
К характеристикам надпредметных программ относят:
• цели надпредметного обучения, связанные с надпредметными умениями (навыки речевой деятельности, умение работать с информацией, овладение инструментарием проектной и исследовательской деятельности, овладение коммуникативными и рефлексивными навыками, организация совместной деятельности,умение планировать собственный профессиональный маршрут, развитие интуиции и конструктивных качеств и т. д.). Цели надпредметного обучения определяются целями образования, смысл которых заключается «в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся» [4];
• дидактическое содержание надпредметного обучения, представляющее собой социальный опыт решения познавательных, организационных, нравственных и иных проблем;
• средства надпредметного обучения, к числу которых относят индивидуальное сопровождение школьников при формировании у них опыта самостоятельного реше-
ния познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;
• надпредметные программы имеют авторский характер, так как аккумулируют в себе творческий потенциал учителя (группы учителей).
Многообразие надпредметных программ безгранично. Но их можно разделить на несколько видов:
• надпредметные программы, цель которых решение глобальных межпредметных задач (например, программа «Речевая культура», «Информационная культура», программа «Книга» и др.);
• программы, нацеленные на становление мобильности, умения общаться (мета-программы «Толерантность», «Коммуникативная культура», «Мы и мир», метапрог-рамма профессиональной ориентации «Выбор»);
• метапрограмма, целью которой является организация процесса мыследеятель-ности (такие программы реализуются в ме-тапредметах «Проблема - учимся мыслить и рассуждать», метапредмет «Знание» - обучение детей работе на схеме полифокусного видения объекта (Ю. В. Громыко);
• надпредметная программа, цель которой - углубление знаний учащихся по одному образовательному направлению (например, программа «Конструирование», «Исследовательская деятельность школьников»);
• программа, ориентированная на формирование у школьников проектного сознания, освоения способов получения результата (метапрограмма «Проект»);
• целевая программа, цель которой - решение задач общеучебного характера (например, программа «Знай и люби Россию», программа «Юный экскурсовод»).
При реализации надпредметной программы необходимо учитывать инвариантность и вариативность ее компонентов; варианты межпредметного взаимодей-
ствия; способы обеспечения взаимосвязи учебных занятий, дополнительного образования, социально-творческой деятельности, самообразования; дополнительные информационные источники.
Характеристика современных подходов к понятию «надпредметное обучение» как содержательной характеристике професси-
ональной деятельности учителя позволяет создать условия для проектирования и реализации педагогом своего образовательного маршрута профессиональной подготовки «на рабочем месте», а также для формирования и стимулирования развития готовности педагога решать новые профессиональные задачи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексашина И. Ю. Образ современного учителя. Актуальные ракурсы современного образования и профессиональное развитие педагога // Современная российская школа: тенденции, опыт, проекты / Под научн. ред. С. В. Тарасова. СПб.: Изд-во Ленинградского областного инст. развития образования, 2004. С. 203-209.
2. Каспржак А. Г. Учение, обучение и образовательные традиции // Педагогика развития: проблема образовательных результатов (эффектов): Материалы 5-й научно-практической конференции. Ч. 1. Красноярск, 1998.
3. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения: Дидактика и методика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 352 с.
4. Лебедев О. Е. Развитие региональной образовательной системы как управляемый процесс // Современная развивающая школа: Сб. науч. практико-ориентированных статей / Под ред. 3. И. Васильевой. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997. С. 5-26.
5. Поташник М. М. и др. Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей / Под ред. действ, чл. (академика) РАО докт. пед. наук, проф. М. М. Поташника. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. 118 с.
6. ХасанБ. И. Педагогика развития: содержание образования как проблема. Красноярск, 1999.
7. ЩедровицкийГ. П. Философия развития и конструктивная психология //Педагогика самоопределения и гуманитарные практики: Сб. ст. Барнаул, 1999. Вып. 2. С. 33-47.
8. Эльконин О. Б, Давыдов В. В. Возрастные особенности усвоения знаний. М.: Просвещение, 1979.
