CC BY
62
УДК 786 ББК 85.315
МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ (теоретико-методологические аспекты)
| Е.И. Захаренкова
Аннотация. В статье рассматривается давно назревшая, но еще не нашедшая своего адекватного решения проблема музыкально-исполнительской подготовки студентов, ее значения и места в системе музыкально-педагогического образования. Автор статьи видит решение этой проблемы в создании теоретико-методической модели этой подготовки, которая могла бы претендовать на статус соответствующей художественно-педагогической парадигмы.
Ключевые слова: музыкально-исполнительская подготовка, музыкально-педагогическое образование, художественно-педагогическая парадигма.
MUSICAL PERFORMANCE IN TEACHER EDUCATION (theoretical-methodological aspects)
I E.I. Zakharenkova
Abstract. The article discusses a long-overdue, but have not yet found their adequate solution to the problem of music performance training, its impor- 177 tance and its place in the system of musical-pedagogical education. The author sees the solution in creation of the theoretical-methodical model of training, which could claim the status of relevant pedagogical paradigm.
Keyword: Music performance training, Musical-pedagogical education, аrtistic-pedagogical paradigm.
Музыкально-исполнительская подготовка студентов российских педагогических вузов переживает серьезный кризис, являющийся следствием общего экономического кризиса в стране. В ходе оптимизации системы высшего образования происходит слияние исполнительских кафедр и музыкальных факультетов с
другими кафедрами и факультетами, иногда весьма далекими от музыкального исполнительства; сокращается количество учебных часов, необходимых для полноценной исполнительской подготовки; вводится групповая форма занятий в исполнительском классе, что наносит урон качеству этих занятий, поскольку утрачивается
индивидуальным подход к личности студента в зависимости от уникально-неповторимого сочетания его творческих возможностей и особенностей их практической реализации.
Вместе с тем, музыкальное исполнительство в различных его видах (инструментальное, хоровое, вокальное и др.) является неотъемлемой частью профессиональной подготовки учителя музыки. Это абсолютно очевидно в силу того обстоятельства, что без исполнительской подготовки учитель-музыкант не в состоянии нормально проводить уроки музыки, хоровые занятия, работать в системе дополнительного образования, то есть выполнять свои профессиональные обязанности. По словам Г.М. Цыпина, «профессиональная подготовка музыканта любой специальности осуществляется в значительной части на базе исполнительских дисциплин: «фортепиано» (чаще всего), «вокал», «хоровое дирижирование», «концертмейстерский класс» и др. Такова традиция, которая насчитывает в живой музыкальной практике уже не одно десятилетие, и ничто пока не указывает, что она может быть упразднена в обозримом будущем» [1, с. 6].
Проецируя исполнительский компонент подготовки учителя музыки на занятия со школьниками, Э.Б.Абдуллин и Е.В.Николаева отмечают, что «включение в занятия игры на музыкальных инструментах отвечает возрастным особенностям, прежде всего, младших школьников, а также подростков, их потребности в художественном выражении, вносит в урок игровое начало, способствует созданию атмосферы увлеченности, интереса к музыкальным занятиям» [2, с. 89]. Этого не отрицают и такие учёные, как Д.Б. Критский,
А.Н. Малюков, Т.Г. Мариупольская, А.И. Николаева, П.А. Хазанов, А.И. Щербакова, А.П. Юдин и др.
Однако если до сравнительно недавнего времени наличие исполнительской подготовки в системе музыкально-педагогического образования подразумевалось как само собой разумеющееся, то сейчас настал момент, когда недостаточно определять меру этой подготовки «на глазок», в русле существовавшей на протяжении десятилетий практики. В сегодняшней ситуации необходимо четко определить место и объем, критерии качества и «выходные данные» этой подготовки на строго научной основе, не оставив места попыткам произвольно и безосновательно манипулировать этой важнейшей частью профессиональной подготовки учителя музыки.
Первое, что необходимо сделать для этого, — развести две самостоятельные, но, безусловно, связанные между собой ветви музыкально-исполнительской подготовки: музыкальное исполнительство как артистическая (учебно-артистическая) деятельность и музыкальное исполнительство в педагогическом образовании. По словам Л.А. Баренбойма, «нельзя учить «вообще», не задумываясь о конце обучения, о той конечной точке, к которой есть возможность и к которой следует подвести ученика» [3, с. 107]. Очевидно, что такой «конечной точкой» музыкально-исполнительского обучения будущего учителя, в отличие от сценического исполнителя, является, прежде всего, умение раскрыть перед учащимися красоту подлинного искусства, не прибегая к ярким «артистическим подвигам». Существенное различие «между яркой индивидуальностью — настоящим артистом — и большинством
исполнителей, способных приобрести не только абсолютную грамотность, но и культуру и необходимую технику, огромно, неизбывно и непримиримо, — писал Г.Г. Нейгауз. Это известно испокон веков и на все лады высказывалось тысячи раз» [4, с. 352].
Музыкальное исполнительство (шире — музыкально-исполнительское искусство в России) имеет давние и глубокие традиции. История и теория отечественного музыкально-исполнительского искусства и педагогики всегда являлась и является методологической базой как для практической работы, так и для диссертационных исследований по специальности 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (музыка).
Методология музыкально-исполнительской дисциплины «фортепиано» как в первом, так и во втором случае абсорбируется из теоретических исследований, монографий и, главным образом, практики выдающихся представителей отечественного фортепианного искусства и педагогики (А. и Н. Рубинштейны, В.И. Сафонов, Ф.М. Блуменфельд, К.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер, Л.В. Николаев, Г.Г. Нейгауз, С.Е. Фейнберг, С.И. Са-вшинский, М.В. Юдина, Г.М. Коган, Г.Р. Гинзбург, Л.А. Баренбойм, Л.Н. Оборин, Я.И. Мильштейн и др.), которая в силу своей всеобщности, многогранности и универсальности становится методологической основой упомянутых выше исследований.
При этом как теоретические работы, так и практическая деятельность названных корифеев отечественной фортепианной педагогики была изначально ориентирована на подготовку концертирующих артистов, лауреатов международных конкурсов, обладающих яркими дарованиями, индиви-
дуально-неповторимыми творческими почерками, составляющих элиту отечественного и мирового фортепиан-но-исполнительского искусства.
Вместе с тем, параллельно с деятельностью исполнительских факультетов и кафедр Московской, Санкт-Петербургской и ряда других российских консерваторий, музыкальное исполнительство является учебной дисциплиной музыкальных факультетов и музыкально-исполнительских кафедр педагогических вузов страны. Если наиболее благодатной «нивой» для «вскармливания» исполнительских дарований является Московская государственная консерватория, то может ли и должна ли такой «нивой» обладать «Кафедра музыкально-исполнительского искусства в образовании» педагогического вуза? Ответ очевиден, но бесспорно одно: каковыми бы ни были условия музыкально-исполнительской подготовки в педагогическом вузе, она должна обеспечивать выпускников полноценными исполнительскими компетенциями, соответствующими современным образовательным стандартам. Другими словами, «процесс фортепианной подготовки будущего педагога-музыканта должен иметь собственную развивающую направленность, то есть способствовать комплексному развитию его личностных качеств и профессиональных умений, музыкальных и общих способностей, педагогического и исполнительского мастерства» [5, с. 5].
Таким образом, возникает ряд вопросов, наличие которых связано, как это ни странно в наши дни, с недооценкой различий музыкально-исполнительской подготовки в консерватории и педагогическом вузе:
1. Может ли музыкально-исполнительская подготовка в педагогиче-
ВЕК
ском вузе дублировать соответствующую подготовку в консерватории?
2. Если нет (а очевидность этого отрицания будет показана ниже), то какие именно различия существуют в музыкально-исполнительской подготовке студентов консерваторий и педагогических вузов?
3. Должна ли исполнительская подготовка в педагогическом вузе базироваться на художественно-педагогической парадигме, выработанной теорией и практикой преподавания выдающихся представителей музыкально-исполнительской педагогики, ориентированной, главным образом, на высший уровень исполнительского и артистического мастерства?
4. Способна ли соответствующая этой парадигме методология быть «пересажена» на почву педагогического образования и педагогической науки? Каковым станет «урожай» в результате такой «пересадки»? И, главное, не будет ли подобная «пересадка», подобно «генной модификации объекта», способствовать
1ои «мутации» полученного урожая?
Для многих профессиональных музыкантов, получивших консерваторское образование, сама постановка этих вопросов, логика изложения которых в данном контексте подсказывает необходимость их рассмотрения в обратном порядке, может показаться некорректной. Тем более, что в большинстве кандидатских и докторских диссертаций по специальности 13.00.02, имеющих отношение к совершенствованию тех или иных аспектов фортепианно-исполнитель-ской подготовки студентов педвузов, в качестве методологической основы исследований выдвигаются именно те
постулаты, которые разрабатывали названные выше педагоги-пианисты.
Однако наряду с методологией концертно-исполнительской подготовки диссертанты специальности 13.00.02, как правило, опираются и на методологию, методику музыкального воспитания, а также методологию дидактики и педагогической психологии (не говоря уже о ряде других смежных научных дисциплин). В каждом конкретном случае диссертант по-своему решает вопрос о взаимодействии этих методологий, причем зачастую эти методологии не образуют целостной системы, а суммируются в ситуационный конгломерат.
Сказанное позволяет сделать вывод о том, что в основу музыкально-педагогических исследований по специальности 13.00.02, затрагивающих вопросы музыкального исполнительства, должна быть положена методология не музыкального исполнительства как артистической деятельности в «сопровождении» ряда смежных наук, а методология музыкального исполнительства в педагогическом образовании как таковая, методология, включающая «те концептуальные положения и идеи, которые составляют теоретический фундамент данного исследования» [6, с. 86], имеющая собственные фундаментальные основы и принципы, требования и установки. Названной методологии, как целостного научно обоснованного исследовательского инструментария, пока не существует, а острая необходимость в ее создании составляет одну из главных проблем сегодняшней музыкально-педагогической науки и практики.
Следующий вывод, тесно связанный с первым, состоит в том, что выработанная десятилетиями художе-
ственно-педагогическая парадигма консерваторской подготовки музыкантов-исполнителей далеко не всегда может быть адекватно ассимилирована в исполнительской подготовке студентов педагогического вуза. Вместе с тем, указанная выше парадигма ни в коем случае не может отвергаться в силу своей всеобщности и эффективности, но должна быть адаптирована к музыкально-педагогическому образованию. В этом состоит не менее важная проблема, которая также требует незамедлительного решения.
Отвечая на два первых из поставленных выше вопросов: «Может ли музыкально-исполнительская подготовка в педвузе дублировать соответствующую подготовку в консерватории?» и «Если нет, то какие именно различия просматриваются в музыкально-исполнительской подготовке
студентов консерваторий и педвузов?», — необходимо обратиться к формулировке цели, задач, методов обучения дисциплине «музыкальное исполнительство в педагогическом образовании», конкретизировать содержание этой дисциплины, прежде всего в области репертуара и способов его освоения студентами педагогического вуза, а также более глубоко вскрыть междисциплинарные связи между названной выше дисциплиной и всей системой педагогического цикла, определяющего специфику профессиональной деятельности учителя музыки. При этом нельзя не учитывать специфику контингента студентов, обучающихся на исполнительских кафедрах педвузов. Невозможность указанного выше дублирования становится очевидной в силу следующих различий в деятельности исполнительских кафедр кон-
Таблица
Консерватория Педагогический вуз
1. Контингент исполнительских кафедр в результате тщательного профессионального отбора и уровня предвузовского исполнительского образования в подавляющем большинстве готов к профессиональной музыкально-исполнительской подготовке 1. Контингент исполнительских кафедр в подавляющем числе случаев не имеет систематической предвузов-ской исполнительской подготовки. Он неоднороден не только по качеству этой подготовки, но и по «пестроте» учебных заведений и специальностей абитуриентов (от выпускников хоровых студий, фортепианных отделений ДМШ до выпускников педагогических и музыкальных колледжей по специальностям «дирижирование», «вокал», «теория и история музыки» и, наконец, «фортепиано» (но таких подавляющее меньшинство)
2. Цель исполнительского обучения - получение профессиональной квалификации «солист (ансамблист, концертмейстер)» 2. Цель исполнительского обучения - овладение соответствующей компетенцией, входящей в состав квалификации «учитель музыки, педагог системы дополнительного образования»
3. Учебный план исполнительских кафедр в соответствии с отраслевым стандартом спланирован с учетом максимального преобладания основной исполнительской специальности студента, дополняемого рядом дисциплин, так или иначе направленных на исполнительскую подготовку 3. Учебный план исполнительских кафедр в соответствии с отраслевым стандартом педагогических вузов включает исполнительскую подготовку как одну из многочисленных дисциплин педагогического цикла и имеет значительно меньший объем учебных часов
4. Форма обучения - индивидуальная 4. Форма обучения - групповая
181
182
серваторий и педагогических вузов (см. табл.).
Последнее из приведенных различий (групповая форма обучения исполнительскому искусству) представляет собой, по сути, уничтожение исполнительского обучения в педагогическом вузе. Это напоминает пресловутую оптимизацию отечественного здравоохранения, в рамках которой закрываются поликлиники, роддома и увольняются опытные врачи. Групповое же обучение исполнительскому искусству можно уподобить групповому лечению, когда на приеме у врача одновременно находится несколько пациентов с разными заболеваниями.
Перечень остальных различий между исполнительской подготовкой на соответствующих кафедрах консерваторий и педагогических вузов, представленных в таблице, можно было бы продолжить, что, как было замечено выше, не дает никаких возможностей «слепого» дублирования этой подготовки.
Однако нередко встречаются ситуации (особенно в центральных педвузах, где конкурс абитуриентов традиционно более высокий, а их общая и музыкально-исполнительская подготовка выше), когда происходит попытка, несмотря ни на какие препятствия, хоть отчасти продублировать консерваторскую модель обучения. С одной стороны, это трудно предать критике, поскольку стремление к творчеству как студентов, так и их преподавателей, стимулирует эффективность их совместной работы. С другой же стороны, необходимо проанализировать негативные моменты попыток такого дублирования, которые заключаются в следующем:
• поскольку заниматься концертным исполнительством может лишь
незначительная часть «играющих» студентов, из этой деятельности неизбежно выпадает «неиграющее» большинство;
• в силу того, что концертное исполнительство не освобождает студентов от многочисленных специальных дисциплин педагогического цикла, концертный репертуар этих студентов зачастую весьма ограничен. Да и качество исполнения оставляет желать много лучшего. К тому же им элементарно не хватает времени на освоение в полном объеме того учебного репертуара, который зафиксирован соответствующими программами;
Эти негативные моменты в целом перевешивают тот «творческий порыв», который испытывают «играющие» студенты и их преподаватели.
Возникает закономерный вопрос: «Что же делать? Отказаться от концертной деятельности? Прекратить практику "отчетных концертов" с "дежурными" солистами? Превратить музыкально-исполнительскую подготовку студентов в условиях педагогического образования в рутинную, никого не интересующую дисциплину?»
Было бы ошибкой однозначно ответить на этот вопрос. Очевидно, должен быть найден абсолютно новый, нестандартный подход, состоящей в построении оригинальной и эффективной системы исполнительской подготовки студентов в условиях педагогического вуза и ее научно-исследовательского обеспечения как новой концептуально-парадигмаль-ной структуры, не дублирующей консерваторскую парадигму музыкально-исполнительской подготовки, но во многом опирающейся на нее.
Достижение этой цели не представляется возможным без решения следующих задач:
• проанализировать историю становления музыкально-педагогического образования в России;
• рассмотреть профессионально-личностный, развивающий и теоретико-методический аспекты исполнительской подготовки студентов музыкальных факультетов; охарактеризовать музыкально-педагогическое образование как феномен современной российской культуры; выявить детерминанты учебно-образовательной практики учащегося-музыканта, развитие его креативного потенциала в процессе художественно-творческой деятельности в соответствии с основными положениями научной школы Г.М. Цыпина;
• исследовать методологию подготовки педагога-музыканта, разработанную Э.Б. Абдуллиным;
• обобщить реальную практику работы музыкально-исполнительских кафедр музыкальных факультетов (институтов) педвузов страны;
• определить место и значение исполнительской подготовки педагога-музыканта в системе педагогического образования;
• создать теоретико-методическую модель музыкально-исполнительской подготовки студентов педвузов, которая могла бы претендовать на статус соответствующей художественно-педагогической парадигмы;
• разработать теоретико-методологические основы музыкально-исполнительской подготовки студентов педвуза, соответствующие разработанной художественно-педагогической парадигме;
• экспериментально апробировать разработанную концептуаль-но-парадигмальную и теоретико-методологическую структуру.
Подводя итог сказанному, можно утверждать, что музыкально-исполнительская (в частности, фортепианная) подготовка студентов в системе музыкально-педагогического образования в педагогическом вузе в настоящее время находится в кризисном состоянии. Учебные планы музыкально-исполнительских кафедр, опирающиеся на требования современного образовательного стандарта, уже не могут обеспечить использование в учебной работе тех нормативов и установок, которые были в свое время выработаны педагогикой музыкального исполнительства. Это связано как с сокращением учебных часов на освоение данной дисциплины, так и внедрением групповой формы обучения исполнительскому искусству.
В этих условиях возникает острая необходимость инициации, кристаллизации и материализации новой художественно-педагогической парадигмы музыкально-исполнительского обучения студентов педвузов, которая, адаптировав основные методологические установки консерваторской модели исполнительского обучения, должна 183 быть положена в основу методологии музыкально-педагогической науки и практики музыкально-исполнительских кафедр педагогических вузов.
Новый концептуально-парадиг-мальный и теоретико-методологический подходы к исполнительской подготовке студентов педвуза должны затрагивать весь спектр педагогических параметров музыкально-исполнительского обучения — от постановки цели, задач этого обучения, определения его места, объема и значения в содержании музыкально-педагогического образования, методов его освоения и т. д. — до создания целостной системы
ВЕК
184
методологического обеспечения научных исследований по специальности 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания — музыка». Реализация этих подходов позволит не только обеспечить стабильное качество и уровень музыкально-исполнительской подготовки учителей музыки, но и отстоять «особый статус» этой подготовки, гарантирующий от необоснованных посягательств на ее суверенитет.
При этом главной задачей, точнее, «сверхзадачей», должно быть бережное сохранение и преумножение всего позитивного, наработанного музыкально-исполнительскими кафедрами отечественных педвузов. Нет никаких оснований отрицать, что выпускник музыкального факультета или музыкального отделения института культуры и искусств при педагогическом университете должен быть профессионально образованным музыкантом, в том числе и в области музыкального исполнительства. Это исполнительство должно быть, с одной стороны, эффективным инструментом профессиональной деятельности учителя музыки, а с другой — средством сохранения и распространения высочайших достижений русской и мировой музыкальной культуры в среде современной учащейся молодежи.
В рамках настоящей статьи невозможно решить все поставленные в ней проблемы. Но хотелось бы привлечь внимание музыкально-педагогического сообщества к их обсуждению и поиску оптимальных решений.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Цыпин, Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: Теория и практика [Текст] / Г.М. Цыпин. - СПб.: Алетейя, 2001.
2. Абдуллин, Э.Б. Музыкально-педагогические технологии учителя музыки [Текст] / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. - М.: Прометей, 2005.
3. Баренбойм, Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства [Текст] / Л.А. Баренбойм. - Л., 1969.
4. Нейгауз, Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники [Текст] / Г.Г. Нейгауз. - М.: Классика - XXI, 2000.
5. Теория и методика обучения игре на фортепиано [Текст]. - М.: ВЛАДОС, 2001.
6. Цыпин, Г.М. Диссертационное исследование в области музыкальной культуры и педагогики [Текст] / Г.М. Цыпин. - М.; СПб; Баку; Вена: «Нобеллисстика», 2008.
7. Цыпин, Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения [Текст] / Г.М. Цыпин. - М.: Интерпракс, 1994.
REFERENCES
1. Abdullin E.B., Nikolaeva E.V., Muzykalno-pedagogicheskie tekhnologii uchitelya muzy-ki, Moscow, 2005.
2. Barenboim L.A., Voprosy fortepiannoi peda-gogiki i ispolnitelstva, Leningrad, 1969.
3. Neigauz G.G., Razmyshleniya, vospominani-ya, dnevniki, Moscow, 2000.
4. Teoriya i metodika obucheniya igre na fortepiano, Moscow, 2001.
5. Tsypin G.M., Dissertatsionnoe issledovanie v oblasti muzykalnoi kultury i pedagogiki, Moscow, St-Petersburg, Baku, Vena, 2008.
6. Tsypin G.M., Psikhologiya muzykalnoi dey-atelnosti: problemy, suzhdeniya, mneniya, Moscow, 1994.
7. Tsypin G.M., Muzykalno-ispolnitelskoe iskus-stvo: Teoriya i praktika, St-Petersburg, 2001.
Захаренкова Елена Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра музыкально-исполнительского искусства в образовании, Московский педагогический государственный университет, udinap@yandex.ru. Zakharenkova E.I., PhD Pedagogy Associate Professor, Music and Performing Arts in Education, Moscow State Pedagogical University, udinap@yandex.ru
