Музыкальная память в контексте закономерных процессов общей памяти человека Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Исходя из того, что ЮНЕСКО определило медиа-образование как приоритетную область культурно-педагогического развития XXI века, медиа-педагогика в нашей стране имеет сегодня большие перспективы. «В России наступил момент обостренного интереса к медиа-образованию. Ведь это педагогическое направление, имеющее богатую историю и широкую географию, оказалось необыкновенно актуальным в современной российской ситуации» [7].

Список литературы:

1. Баранов O.A. Медиаобразование в школе и вузе. - Тверь: Изд-во Тверского гос. ун-та, 2002. - 87 с.

2. Пензин С.Н. Кино в системе искусств: проблема автора и героя. -Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1984. - 188 с.

3. Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации // Российская газета. - 16.02.08. - С. 16.

4. Усов Ю.Н. Основы экранной культуры. - М.: Новая школа, 1993. - 90 с.

5. Федоров A.B. Медиаобразование и медиаграмотность. - Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. - 340 с.

6. Черепинский С.И. Учебное кино: история становления, современное состояние, тенденции развития дидактических. - Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1989. - 166 с.

7. Шариков A.B. Предисловие // Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка. - М.: Изд-во ЮНПРЕСС, 1994. - 225 с.

МУЗЫКАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ В КОНТЕКСТЕ ЗАКОНОМЕРНЫХ ПРОЦЕССОВ ОБЩЕЙ ПАМЯТИ ЧЕЛОВЕКА © Мелешкина Е.А.*

Российский государственный социальный университет, г. Москва

Статья посвящена психолого-педагогическому осмыслению процессов памяти человека, как основы для понимания специфических особенностей музыкальной памяти и эффективного ее развития. В работе рассматриваются и анализируются известные концепции памяти крупней -ших западноевропейских и отечественных исследователей-психологов.

Проблеме памяти с древних времен придавалось большое значение, однако первыми попытки объективного ее исследования были предприня-

* Доцент кафедры Социологии и философии культуры, кандидат педагогических наук.

ты лишь в конце XIX века. В психологической литературе существуют самые различные, подчас противоречивые взгляды по этому вопросу.

Известно, что изучить память экспериментально первыми пытались представители ассоциативной психологии: Г. Эббингауз, Г. Мюллер совместно с Ф. Шуманом и с А. Пильцером. Экспериментальные исследования ассоцианистов выявили ряд важнейших закономерностей в области памяти. Но характеристика процессов памяти, имеющаяся в их работах, весьма далека от раскрытия подлинного богатства «естественной» мнеми-ческой деятельности человека. Особенно страдает в ней анализ мыслительных процессов, участвующих в запоминании и воспроизведении, так как материал, предлагаемый для заучивания, не требует особой мыслительной деятельности, направленной на запоминание. Ассоцианисты изучали лишь количественно-временные факторы памяти и не рассматривали зависимость ее от направленности и содержания деятельности субъекта, связь ее с восприятием, мышлением, речью и личностью в целом.

Решительными противниками ассоцианизма были гештальтисты. Представители гештальтистской концепции: В. Келер, К. Коффка, К. Левин, М. Вертгеймер подчеркивали значение структурирования материала при запоминании. Активная деятельность субъекта, в том числе и мыслительная, не выступает у гештальтистов основой и важнейшим условием заучивания. Законы гештальта действуют вне активности субъекта.

Таким образом, гештальтпсихологи, решительно отвергая основные положения ассоциативной психологии в вопросе о зависимости психиче -ских процессов от деятельности, в которую они включены, и о значении характеристики самих этих процессов, как особого рода деятельности, фактически оказались все же на сходных позициях с ассоцианистами.

Представители другого крупнейшего и широко распространенного направления зарубежной психологии - бихевиоризма - занимают в этих вопросах близкие ассоциативной психологии позиции. Для бихевиористов не характерно такое резкое отрицательное отношение к ассоцианизму, какое присуще гештальтпеихологии.

Несмотря на существенные различия между концепциями различных представителей этого направления, всех их объединяет все же одно - изучение поведения вне содержательной характеристики психической деятельности. Это непосредственно вытекает их теоретических позиций бихевиористов: из полного отрицания сознания одними из них, из утверждения о его непознаваемости, выдвигаемого другими, из игнорирования его действенной роли третьими. Видными представителями бихевиоризма являются Дж. Уотсон, Э. Газри, Э. Торндайк, К. Халл, Б. Скиннер, У Скиннер, А. Толмен. Нельзя не сказать, что исходя из признания общности в поведении животных и человека, и наличия некоторых общих закономерностей, бихевиористы исследовали вопросы усвоения и обучения главным

образом на животных. Это естественным образом лишает их возможности изучать ту богатую содержанием деятельность, которая характерна для человека в процессе учения. А также эти исследования исключают возможность для бихевиористов дать содержательную характеристику и процессов памяти у человека.

Далека от характеристики мнемической деятельности и концепция памяти 3. Фрейда. Зависимость явлений памяти от личности человека была отмечена 3. Фрейдом, но получила одностороннюю трактовку в рамках его психоаналитической теории. По Фрейду, из памяти вытесняется все, что не соответствует подсознательным влечениям человека, и, напротив, сохраняется все приятное для него. Эта зависимость не получила экспериментального подтверждения. Совершенно неправомерно положение 3. Фрейда о первостепенной роли подсознательного в деятельности памяти. Действующим агентом является не сам субъект, а эмоциональная окраска того, что воздействует на нас, а соответственно и нашу память. Ни о какой особой деятельности субъекта, сознательно направленной на запоминание или припоминание, равно как и ни о какой зависимость процессов памяти от характера более широкой деятельности, в которую они включены, речь в учении 3. Фрейда не идет и, в силу существа его теории, идти не может.

Особое место среди концепций памяти занимают теории памяти отдельных психологов, не получившие, однако, широкого распространения. Сводятся они в основном к теоретическим положениям и не подкреплены широким фактическим материалом, данными экспериментальных исследований. Таковы, в частности, взгляды П. Жане, который рассматривал память как действие, постепенно усложняющееся и изменяющееся по своему содержанию в ходе исторического развития. Он подчеркнул социальную обусловленность развития памяти человека и показал ее зависимость от деятельности людей. В этом существенное отличие точки зрения П. Жане от рассмотренных выше теорий памяти. Важную роль, среди научных концепций о памяти, играет теория В. Штерна, считавшего память не отражением объективной действительности, а ее искажением под влиянием индивидуалистических стремлений личности. А также позиция Ф. Бартлетта, который подчеркивал социальный аспект памяти человека, но понимал эту проблему ограниченно, объясняя при помощи социальных связей лишь возникающие при воспроизведении искажения запоминаемого материала.

В отечественной психологии, прежде всего, должны быть рассмотрены две концепции памяти: одна их них выдвинута П.П. Блонским, другая - Л. С. Выготским. Обе они исходят из диалектико-материалистического понимания психики и решают проблему развития памяти, считая вопросы развития психических процессов важнейшими в психологии. Обе они вскрывают качественное своеобразие памяти на разных этапах ее развития. И вместе с тем и тот и другой дают различное решение проблемы.

Ведь каждый из них рассматривает лишь одну линию развития памяти, не совпадающую с той, которая прослеживается другим.

Блонский П.П., характеризуя генетические ступени памяти, исходит из различия таких видов, как двигательная, аффективная, образная, вербальная. Возникают они в процессе развития психики именно в той последовательности, которая только что представлена. Им посвящено основное содержание главного труда П.П. Блонского в области памяти. Вместе с тем центральное внимание уделяется П.П. Блонским качественной характеристике образной и вербальной памяти, а также содержательной характеристике, что составляет особенно ценный вклад ученого в разработку проблем памяти.

В ином аспекте рассматривается проблема в другой теории, выдвинутой Л. С. Выготским. В основных положениях концепции памяти и ее развития Л. С. Выготский главное внимание уделял характеристике процессов памяти, с точки зрения качества, на разных ступенях ее развития и тем самым открыл некоторые их особенности, как характерного вида деятельности только человека.

Идеи Л. С. Выготского нашли свое продолжение в трудах А.Н. Леонтьева. В итоге проведенного им экспериментального исследования ему удалось установить возрастные изменения в соотношении обоих путей запоминания, играющих важную роль в концепции Л.С. Выготского: непосредственного и опосредованного.

Большой вклад в изучение проблем памяти внесли также отечественные психологи П.И. Зинченко, A.A. Смирнов, З.М. Истомина, Л.Ж. Жит-никова, С.А. Рубинштейн.

Феномен музыкальной памяти независимо от того как будет решен вопрос о ее психологической природе, представляет частный случай памяти вообще. Проблема, связанная с ее развитием к настоящему времени изучена недостаточно полно, хотя нельзя сказать, что вопросы запоминания музыки вовсе не были предметом исследований.

Теплов Б.М.считал, что нет оснований говорить «о каких-либо специфических «музыкальных» способностях в области памяти», что «запоминание, усвоение и воспроизведение звуковысотного и ритмического движения составляют прямые проявления музыкального слуха и чувства ритма» [4, с. 230].

В то же время ряд исследователей констатирует существование «ножниц» в условиях развития у некоторых детей музыкального слуха и чувства ритма, с одной, и музыкальной памяти, с другой стороны (А.Л. Готсди-нер, И.П. Гейнрихс, Г.М. Цыпин, А.К. Брыль).

Подчеркивая тесную связь музыкальной памяти с музыкальным слухом чувством ритма, эти ученые, тем не менее, выделяют ее как самостоятельную музыкальную способность. Готсдинер А.Л. говорит о комплекс-

ном характере музыкальной памяти и особой роли в ней эмоционального компонента. Цыпин Г.М. считает, что неверно отождествлять функции музыкальной памяти с теми, которые определяют другие музыкальные способности; видеть в запоминании, сохранении и воспроизведении музыкального материала проявление лишь слуха и чувства ритма.

Цыпин Г.М. пишет: «Наряду с музыкальным слухом и чувством ритма, музыкальная память образует триаду основных ведущих музыкальных способностей... По существу, никакой род музыкальной деятельности был бы невозможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти» [5, с. 222].

Музыкальная память, по мнению Р. Дрейка, является самостоятельной способностью. К такому выводу он пришел, сопоставив результаты своих тестов на музыкальную память с результатами тестов Квалвассера-Дайке-ма на мелодический слух. Он заметил, что испытуемые, которые справляются с тестом на «чувство тоники», могут обладать плохой звуковысотной памятью и, наоборот, имеющие высокие оценки последней не всегда «чувствуют мелодическое движение».

Все эти данные свидетельствуют в пользу предположению. Что музыкальная память тесным образом связана с музыкальным слухом и чувством ритма, но это другая, собственно мнемическая способность.

Если учесть, что музыка - временное искусство и формирование художественного образа в нем невозможно без музыкальной памяти, которую можно отнести к общим музыкальным способностям. Сишор К. придавал особое значение способности воскрешать музыку по памяти в музыкальном творчестве. Он назвал ее способностью к созданию «слухового образа» и связывал с долговременной памятью и работой «слухового воображения».

Мейер Л. обращал внимание на роль музыкальной памяти в предвосхищении процесса развития музыкального образа. В этом предвосхищении он видел один источник силы воздействия музыки, упоения, восхищения ею.

Гордон Е., Бентли А., Янг В., включая музыкальную память в структуру музыкальных способностей человека, разделяли феномен звуковысотной и ритмической памяти.

Шутер-Дайсон Р. и Габриэль К. констатировали различия в образах кратковременной и долговременной музыкальной памяти: слуховой образ первой из них, если его повторять, быстро исчезает, в то время как в долговременной памяти он сохраняется и помогает предвосхищать восприятие нового музыкального материала.

В большинстве работ, в которых, так или иначе, рассматривалась проблема музыкальной памяти, изучались отдельные ее характеристики у школьников и студентов-музыкантов, и предлагались некоторые педагогические приемы, способствующие лучшему запоминанию ими музыкаль-

ного материала. Мальцева Е.А. изучала особенности непроизвольного и произвольного запоминания музыкального материала младшими школьниками; поиску условий повышения продуктивности музыкальной памяти у студентов музыкальных вузов посвящена работа И.П. Гейнрихса. Использование логических приемов запоминания музыкального материала -предмет исследований И.И. Кевишаса и В.И. Муцмахера. Изучалось также влияние на запоминание моторики К. А. Самолдиной, мотивации и ритмического сопровождения А.К. Брылем.

Таким образом, учитывая вышеизложенное, можно утверждать, что важнейшие проблемы, связанные с памятью человека не перестают являться актуальными на современном этапе развития науки. А исследования закономерностей формирования музыкальной памяти невозможны без глубокого анализа основных положений общей теории памяти, достаточно полно разработанной во многих трудах известных психологов и педагогов.

Список литературы:

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1956.

2. Гейнрихс И.П. Музыкальная память. Музыкально-педагогическая подготовка учителя. - М., 1964.

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - Том 1. - М., 1989.

4. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.

5. Цыпин Г.М. Проблемы развивающего обучения в преподавании музыки: Автореф. Дис.доктора пед.наук. - М., 1977.

6. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности, проблемы, суждения, мнения. - М.: Интерпракс, 1994.

СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕСТВА © Морозов В.В.*

Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана, г. Москва

За несколько миллионов лет до появления первых школ обучение младших поколений старшими происходило без специальных учителей, но, как и сейчас, своей сущностью имело общение, а сам процесс воспитания был сугубо материальным. И этот процесс являлся, прежде всего, природосообразным. От природосообразности животного мира он стал отличаться соз-

* Инженер кафедры «Философия».