CC BY
230
РАЗДЕЛ VIII СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
УДК 37И С40
И. С. Бессарабова
МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В США: ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ
Мультикультурное образование рассматривает вопросы, которые волнуют людей любой страны мира: это проблемы расизма, дискриминации, толерантности, идентичности индивида, равных гражданских прав и др. В США накоплен богатый теоретический и практический опыт в области мультикультурного образования, так как ученые и практики вот уже более полувека исследуют данные проблемы, не утратившие и сегодня своей актуальности.
Многочисленные труды американских авторов позволяют утверждать об отсутствии единого подхода к определению мультикультурного образования. Мы условно сгруппировали различные определения по следующим признакам:
- мультикультурное образование - идея, концепция, философия;
- мультикультурное образование - реформаторское движение;
- мультикультурное образование - идея и движение за реформирование.
К первой группе определений мы отнесли взгляды таких известных ученых, как Б. Р. Барбер [4], Р. Л. Гарсиа [7], К. А. Грант [10], Ж. Гэй [8], Б. Парех [17], А. Фрайзир [6].
Вышеназванные специалисты расценивают мультикультурное образование, как концепцию, ценностную ориентацию, образ мыслей, философский взгляд. Такой подход к определению мультикультурного образования, как правило, содержит веские доводы о ценности и важной роли этнического и культурного многообразия для личного, социального опыта, образовательных возможностей членов общества; и одновременно предлагает ряд вариантов для наилучшего разрешения образовательных потребностей учащихся, относящихся к различным этническим и культурным группам. Следовательно, можно сделать вывод, что данные определения носят описательно-предписывающий характер, т. е., с одной стороны, дают описание этнического и культурного многообразия социальной структуры США, а, с другой -предписывают возможные пути решения проблемы равноправия и гармонии отношений между всеми членами мультикультурного общества.
В работах вышеуказанных авторов (Р. Л. Гарсиа, Ж. Гэй и др.) на первый план выдвигается гуманистический характер мультикультурного образова-
ния. Так, Женева Гэй обосновывает тесную взаимосвязь между повышением академической успеваемости цветных учащихся и предоставлением им равных образовательных возможностей: «Одна задача неразрешима без другой, они тесно переплетены, - подчеркивает ученый, - педагогические стратегии, чувствительные к культурным особенностям ребенка, являются необходимым условием и средством достижения высоких результатов в учебе учащимися из разных этнических групп» [8, с. 56].
Вторую группу определений мультикультурного образования мы условно назвали «реформаторское движение». Данные определения акцентируют пересмотр содержательного и ценностного компонентов образования с целью отражения этнического, культурного, социального и лингвистического многообразия США. Так, по словам Г.П. Баптиста, мультикультурное образование следует рассматривать как «процесс институционализации философии культурного плюрализма внутри образовательной системы» [3, с. 97]. Ключевым словом здесь выступает именно «институционализация», смысл которого заключается во «внесении планомерных изменений в образовательную систему с целью правового и организационного закрепления новых отношений, основанных на признании равенства и ценности всех этнических и культурных групп американского общества» [3, с. 98].
К. И. Беннет конкретизирует понятие «планомерные изменения», используемое Г. П. Баптистом, указывая на необходимые этапы образовательной реформы: 1) содержание образования, отражающее уникальность каждой этнической группы и ее роль в истории и культуре американского общества; 2) формирование и развитие у учащихся такого качества личности, как мультикультурность, выражающееся в толерантном и уважительном отношении к иным культурам; 3) активные действия, направленные на устранение дискриминации по этническому признаку [5, с. 127-128].
Д. М. Голник и П. К. Чинн предлагают похожие рекомендации, подчеркивая, что мультикультурное образование требует модификации среды учебного заведения, которая касается взаимоотношений между учителем и учащимися, между самими школьниками и учителями, как во время учебной, так и внеклассной деятельности; форм и методов работы учителя и школьного администратора; учебного материала; здания учебного заведения (насколько оно приспособлено для учащихся, имеющих альтернативное развитие) [9].
В отличие от представленного выше определения К. И. Беннет, которая ограничивает проблему дискриминации только этническим аспектом, Д. М. Голник и П. К. Чинн затрагивают несколько сторон данного вопроса: устранение дискриминации по социальному, гендерному, возрастному, религиозному признаку, а также в отношении учащихся с альтернативным физическим и умственным развитием.
К. Е. Слитер и П. Л. МакЛарен в своем определении мультикультурного образования делают акцент на социальных трансформациях с целью устра-
нения различных притеснений по отношению к отдельным этническим группам и поддержки индивида (будь то ребенок или человек с альтернативным физическим (психическим) развитием) до того момента, когда он сам сможет обеспечивать свою жизнь и адаптироваться к требованиям общества [18].
Третья условно выделенная нами группа включает определения, согласно которым мультикультурное образование является одновременно идеей и движением за реформирование. Такой подход мы встречаем у Джеймса Бэнкса, который называет мультикультурное образование «идеей, образовательной реформой и процессом, нацеленным на изменение структуры образовательных институтов таким образом, чтобы учащиеся обоих полов, исключительные дети (с альтернативным развитием), а также учащиеся, принадлежащие к различным расовым, этническим, языковым и культурным группам, имели равный доступ к услугам в сфере образования, тем самым, получая равные возможности для достижения академических успехов» [2, с. 228].
Главная мысль, которая прослеживается в подходах ряда ученых, заключается в том, что мультикультурное образование является, в первую очередь, процессом, а не продуктом. «Будучи процессом, мультикультурное образование - это особый образ мышления, особое отношение и особый тип поведения в культурно-многообразной среде», - подчеркивает Дж. Бэнкс [2, с. 29]. Нельзя не согласиться с автором, что данный процесс требует больших затрат времени и ресурсов, а также тщательно продуманных и спланированных действий.
Похожий взгляд обнаруживаем у У. А. Хантера, который видит в мульти-культурном образовании «процесс структурирования образовательных приоритетов, при этом многообразие выдвигается в качестве главной ценности американского общества» [11, с. 3б].
Б. Г. Сузуки и Б. Сайзмор добавляют, что мультикультурное образование -это междисциплинарный процесс, а не отдельная программа. Данный процесс должен охватывать весь курс школьного обучения, а не только некоторые дисциплины [19, 20].
Всеобъемлющее определение мультикультурного образования, включающее практически все аспекты вышеперечисленных подходов, представлено Соней Ньето, профессором Массачусетского университета, автором известной книги - «Утверждая многообразие: Социополитический контекст мультикультурного образования» [1б]. Она помещает мультикультурное образование в социополитический контекст и затрагивает его сущностные и процессуальные характеристики.
С. Ньето рассматривает мультикультурное образование одновременно как всеохватывающий процесс реформирования школы и как базовое образование для всех учащихся. Мультикультурное образование отвергает расизм и другие формы дискриминации в учебном заведении и в обществе, и поддерживает плюрализм (этнический, расовый, лингвистический, религиозный,
экономический, гендерный). Более того, данный процесс реформирования затрагивает образовательные программы, определяющие содержание образования всех уровней и направленности, методы и стратегии обучения, взаимоотношения между учителями, учащимися и родителями, а также степень значимости, придаваемую преподаванию и учению. Мультикультурное образование содействует демократическим принципам социальной справедливости, поскольку опирается на принципы критической педагогики и сосредоточено на знании, рефлексии и действии, лежащих в основе социальных перемен [16, с. 307].
Попытаемся проследить логику рассуждений С. Ньето, представив более подробный анализ данного определения. Считаем, что это поможет глубже проникнуть в сущность мультикультурного образования. Сама С. Ньето выделяет семь базовых характеристик в своем определении, а именно, мульти-культурное образование - это: 1. антирасистское образование; 2. базовое образование; 3. образование, необходимое для всех учащихся без исключения; 4. образование всеобъемлющего характера; 5. образование, нацеленное на достижение социальной справедливости; 6. процесс; 7. образование, ко -торое опирается на принципы критической педагогики [16, с. 308].
Первый аспект данного подхода выделен не случайно, поскольку, по словам ученого, многие программы, именуемые мультикультурными, обходят вниманием проблему расовой дискриминации, сосредотачиваясь главным образом на культурных особенностях различных групп.
Мультикультурное образование названо антирасистским образованием, так как оно не допускает ситуаций, в которых одни учащиеся могут оказаться в менее благоприятных условиях по сравнению с другими: необходимо тщательно пересмотреть как политику школы, так и отношение к учащимся учителей и администраторов, чтобы определить, не препятствуют ли данные факторы учебному климату в классе, имеют ли все дети равные возможности для самореализации [15, с. 54].
Многие американские ученые поддерживают позицию С. Ньето относительно антирасистской направленности мультикультурного образования. Проблему расизма многие учителя предпочитают обходить вниманием также как и обсуждение «ошибок истории». В этой связи Дж. У Левен указывает, что в ходе преподавания истории США, необходимо обращаться, как к положительным, героическим моментам, так и к ошибкам, последствия ко -торых оказали влияние на ход исторических событий [14].
Дж. Козол в своей статье «Великие люди: Избранное для школьников» называет составителей учебной литературы «мастерами портняжного дела», так как они выбирают известных личностей и «заново выкраивают их биографии и персональные качества, приспосабливая тем самым материал для изучения в школе», аргументируя свои действия тем, что «бунтарский дух многих известных лидеров, призывавших к решительным действиям и переворотам, слишком опасен для чувствительной детской натуры» [12, с. 18-19].
В этой связи Дж. Козол приводит следующий пример. До 70-х гг. ХХ в. американские учебники по истории изображали Мартина Лютера Кинга мечтательным, миролюбивым священником. Единственное, что дети узнавали о нем из школьного курса истории являлось то, что «у молодого чернокожего пастора баптистской церкви Мартина Лютера Кинга всегда была мечта о светлом дне справедливости», так как на протяжении всех лет изучения истории Америки в учебниках приводилась только его речь под названием «Есть у меня мечта» («I have a Dream»), и ни разу не упоминалось о его отношении к проблеме расовой дискриминации, войне во Вьетнаме, о его активной борьбе за права темнокожих американцев, о том, что он создал и возглавил «Южную конфедерацию христианского руководства», призывавшую черных и белых объединиться для воплощения в жизнь христианских идеалов братства и справедливости. Будучи человеком миролюбивым, Кинг, тем не менее, сознательно создавал кризисные ситуации, вынуждавшие власти предоставить афроамериканцам «безотлагательную свободу». Он добился решения Верховного суда о незаконности сегрегации в транспорте, организовывал массовые демонстрации и марши по штатам Юга, выступал с речами, распространял листовки [12, с. 18-19]. Таким образом, представленные в учебниках национальные герои являются либо порядочными белыми гражданами великой страны, либо «безопасными» героями, ставшими таковыми после тщательных усилий «мастеров портняжного дела», к которым сторонники мультикультурного образования относят авторов учебной литературы.
Вопрос о расовых различиях является очень деликатным и сложным для обсуждения, по признанию учителей - представителей белого населения США. Некоторые исследователи объясняют нежелание белых учителей американских школ обсуждать проблему расизма следующим образом. Идеология расизма основана на делении рас на «низшие» и «высшие». К первой категории в основном относили афроамериканцев и коренных жителей Америки, следовательно, цветные учащиеся в классе принадлежат к исторически угнетаемой группе людей, а учитель - к исторически господствующим белым англоамериканцам. Этот факт, по словам самих учителей, порой вынуждает их «испытывать чувство вины за действия своих предков», поэтому в классе, где есть цветные учащиеся, они считают некорректным приводить примеры из истории о жестокости белых рабовладельцев [13].
Комментируя мнение учителей, С. Ньето подчеркивает, что «испытываемое чувство вины за содеянное белыми в прошлом является верным шагом на пути к мультикультурной грамотности» [15, с. 10]. Однако, по словам ученого, это только один из начальных этапов. Учитель должен стремиться к преодолению чувства страха и неуверенности при обсуждении такой сложной и актуальной проблемы, а «не уходить от ответа, оправдывая свой страх угрызениями совести» [15, с. 10-11].
Безусловно, сегодня не следует обвинять современных англоамерикан-цев в тех страданиях, которые их белые предшественники причинили темнокожему населению, но каждый член мультикультурного общества независимо от своей этнической, гендерной, культурной принадлежности должен знать, что расизм разрушает человеческие взаимоотношения между людьми, препятствует их мирному и плодотворному сотрудничеству на благо общества, унижает человеческое достоинство угнетаемых групп, лишает их возможности чувствовать себя полноценными гражданами своей страны.
Следующая характеристика мультикультурного образования, выделенная в определении С. Ньето, звучит как «мультикультурное образование - это базовое образование» [16, с. 311]. Под этим автор подразумевает определенную степень владения человеком мультикультурной грамотностью, которая по значимости для жизни в современном мире приравнивается к владению базовыми навыками чтения, письма, счета и умению пользоваться компьютером. К обязательным компонентам мультикультурной грамотности С. Ньето относит: знание учащимися истории, искусства, литературы не только белых американцев, но и народов Африки, Азии, Латинской Америки (по крайней мере, знание основных событий и национальных героев); владение, по крайней мере, одним иностранным языком; знание традиций не только своего народа (по крайней мере, тех наций, представители которых учатся в вашей школе) [16, с. 311-312].
С. Ньето обращает внимание составителей учебной литературы на важность включения в содержание учебника всех этнических и культурных групп, участвовавших в становлении и развитии мультикультурного американского общества. Однако, как указывает автор, речь идет не только о простом включении этнического материала. Главная задача - представить более широкий контекст тех или иных исторических событий, т. е. дать возможность учащимся взглянуть на историю страны не только глазами англо-американцев, но и представителей других наций, без участия которых американское общество трудно было бы назвать мультикультурным.
Третья характеристика мультикультурного образования в определении С. Ньето подчеркивает его необходимость для всех учащихся без исключения. Данная черта выделена автором не случайно, так как многие американцы убеждены, что мультикультурное образование предназначено только для цветных учащихся и для детей, проживающих в неблагоприятных условиях, к которым относятся дети из малообеспеченных, неблагополучных, неполных семей.
По свидетельству многих исследователей, причина этого заблуждения связана с движением за гражданские права темнокожего населения Америки в 1960-е гг., в ходе которого одно из выдвигаемых требований заключалось в предоставлении равного права на получение полноценного образования афроамериканцам и представителям других этнических групп, прожи-
вающим в США. Главное предназначение мультикультурного образования изначально рассматривалось как удовлетворение образовательных потребностей цветных учащихся, которые принадлежат к исторически угнетаемой категории населения страны и не получают качественного образования в отличие от своих белых сверстников. В этой связи главный акцент был направлен на обогащение учебного материала этническим содержанием. Однако эти программы использовались только в школах, где обучались цветные дети. Согласно более поздней концепции мультикультурного образования (80-90-е гг. ХХ в.) все американские учащиеся независимо от своей этнической принадлежности получают «неполное, необъективное» образование. «Необъективность» заключается в том, что его содержание не показывает реального многообразия американского общества. Иными словами, учебный материал неравнозначно отражает богатство культурной, этнической, религиозной, социальной, гендерной, лингвистической палитры общества, отдавая предпочтение одним группам и игнорируя другие. Так называемыми «жертвами неполного образования», по утверждению исследователей, становятся как белые, так и цветные учащиеся, поскольку и те, и другие на основе односторонних представлений формируют неверные стереотипы об обществе, в котором живут. Так, к примеру, через игнорирование учебной литературой культуры малообеспеченных семей, дети не задумываются о существовании социального и экономического неравенства в обществе и, столкнувшись в более старшем возрасте с этой картиной, испытывают лишь пренебрежительные чувства к бедным, безработным или бездомным людям [2].
Следующая отличительная черта мультикультурного образования - его всеобъемлющий характер. Необходимость выделения данной характеристики продиктована уточнением роли и места мультикультурного подхода в учебном заведении.
Во многих школах мультикультурное образование имеет статус отдельной дисциплины «с мультикультурным учителем», который преподает свой предмет, как и другие учителя-предметники. Таким образом, «мультикуль-турная философия изолирована от школьной жизни, от всего, что происхо -дит в каждом классе, на каждом уроке, на перемене, в учительской и т. д.» [1б, с. 315]. Данный подход вынуждает воспринимать мультикультурное знание как нечто отдельное, несовместимое со стандартными предметами. И эта пропасть между «привычным и мультикультурным» увеличивается, так как зачастую «мультикультурный учитель» является единственным специалистом в школе, и остальные учителя ошибочно полагают, что данная область знания не имеет отношения к их предмету, поэтому не стремятся приобретать мультикультурный опыт [1б, с. 315-31б].
Истинный мультикультурный подход, по словам С. Ньето, должен проникать повсюду: он должен ощущаться в атмосфере школы, отдельного класса, кабинета директора, учительской, школьной столовой, библиотеки. Он
должен присутствовать во взаимоотношениях всех членов школьного сообщества. Поэтому мультикультурное образование следует рассматривать, как философию, взгляд на мир, а не просто ассоциировать с отдельной программой или учителем. Именно осознание всеобщности мультикультурного образования поможет избежать многих ошибок реформирования школы.
Мультикультурное образование нацелено на достижение социальной справедливости - так сформулирована его следующая отличительная черта в рассматриваемом нами определении С. Ньето.
Автор определения обращает особое внимание учителей начальной шко -лы на данный аспект мультикультурного образования, так как именно в этом возрасте дети очень восприимчивы к тому, что такое «справедливость» и «честность». Они всегда с готовностью обсуждают поступки одноклассников и дают им оценку, руководствуясь при этом принятыми в их ближайшем окружении критериями справедливости. Однако эти критерии часто могут не совпадать с теми, что существуют в школе или за ее пределами. Более того, не всегда их стремление к достижению справедливости направляется взрослыми в нужное русло.
Мультикультурное образование - это непрерывный и динамичный процесс. В этом заключается его следующая отличительная характеристика, так как, во-первых, процесс становления мультикультурной личностью не имеет предела. Во-вторых, мультикультурное образование - процесс, поскольку оно касается взаимоотношений между людьми с целью культурного взаимообогащения, и необходимые для этого умения требуют постоянной работы над собой. Мультикультурное образование ставит своей задачей - научить школьников понимать, принимать и ценить человека иной культуры, а не просто ознакомиться с фактическим материалом о тех или иных этнических группах.
Исходя из последней характеристики мультикультурного образования, выделяемой С. Ньето, оно должно опираться на принципы критической педагогики. Критическая педагогика представляет собой процесс перехода от знания к рефлексии и затем к действию. Она помогает образованию стать «освобождающим», подразумевая не простую передачу знаний учащимся в процессе обучения, а вооружение их умением критически осмысливать получаемую информацию и стремлением самостоятельно находить выход из создавшейся ситуации. С. Ньето обращает особое внимание на то, что простая передача знаний учителем ведет к развитию у учащихся пассивности, смиренности, покорности, безучастности, неуверенности в правильности самостоятельного решения, так как приучает ребенка только к воспроизведению слов учителя.
Приведем несколько примеров из исследований американских авторов о том, каким образом предлагаемый в школе учебный материал препятствует развитию у учащихся умения критически мыслить.
Итак, вот несколько исторических фактов, о которых учащиеся узнают из курса «История Америки»: Х. Колумб открыл Америку; Соединенные Штаты принимали участие в героической экспансии на Запад, продолжавшейся до XX века.; пуэрториканцам было «предоставлено гражданство» в 1917 г. (дословно в переводе с англ. яз. «даровано гражданство»); рабство было упразднено в январе 1863 г., когда вступила в силу прокламация Авраама Линкольна об освобождении рабов (если процитировать дословно: «Рабы получили свободу благодаря Аврааму Линкольну» [1, с. 56-57]. Эти сведения содержатся в учебниках, авторы которых - белые американцы, следовательно, исторические события отражают точку зрения представителей отдельной культурной группы, в прошлом явившихся победителями.
Эти исторические факты иначе оцениваются представителями других культурных групп. Так, с точки зрения коренных жителей Америки, Х. Ко -лумб скорее вторгся на их земли, а не открыл их, также как и «великую экспансию на Запад правильнее назвать вторжением на Восток» [21, с. 119]. Американцы мексиканского происхождения в этом случае всегда упоминают о легендарных землях Азтлана (Aztlan), которые были опустошены европейцами во время этого вторжения. Относительно более позднего периода истории, мексиканцы описывают подвиги своего народа во время американо-мексиканской войны, развязанной США (1846-1848), в результате которой американцы захватили свыше половины мексиканских земель (почти треть современной территории США). Пуэрториканцы предпочитают употреблять в отношении получения гражданства английский глагол «to impose», означающий «введение чего-либо в обязательном порядке» вместо глагола «to grant» - «дарить, жаловать». Афроамериканцы, повествуя о событиях Гражданской войны между буржуазным Севером и рабовладельческим Югом (1861-1865), в первую очередь описывают героическую борьбу северян против конфедератов, которые стремились сохранить рабство и распространить его по всей стране. Особое место в учебниках истории, составленных афроамериканскими авторами, также отводится антирабовладельческому восстанию в Канзасе (1855-1857) во главе с борцом за освобождение африканско -го народа Джоном Брауном, представленного национальным героем, благодаря которому около 60 тысяч рабов из южных штатов бежали на Север и стали свободными [21, с. 120-122].
Относительно данного аспекта мультикультурного образования С. Ньето подчеркивает важность понимания того, что критическая педагогика не подразумевает простую замену одной правды на другую. Знание становится мультикультурным лишь в том случае, когда учащийся знакомится с разными перспективами, критически осмысливает их и на основе полученных выводов приходит к самостоятельному решению. Критическое мышление требует от учащегося умения уважать мнение, которое противоречит его собственным взглядам и аргументировать причины своего несогласия. Научить
этому вполне реально, но только при условии, если, анализируя тот или иной материал, учащиеся будут иметь возможность ознакомиться с разными подхо -дами к его оценке, а не только с политически корректными вариантами.
Итак, делая вывод вышеизложенному, считаем необходимым подчеркнуть, что большинство американских ученых уверено, в том, что образование может быть эффективным в том случае, если во главе угла будет стоять учащийся. Учебные планы должны разрабатываться с опорой на опыт, интересы и образовательные потребности учащихся, а, не руководствуясь директивами представителей доминирующей культуры.
Мультикультурное образование названо «освобождающим», так как оно помогает каждому человеку выйти за пределы своего культурного опыта. Согласно перечисленным выше основным характеристикам мультикультур-ного образования, оно способно стать тем альтернативным подходом к пересмотру целей, задач и возможностей школы так, чтобы образовательная среда стала справедливой, беспристрастной и отвечала интересам и потребностям учащихся, являясь чувствительной к культурным, этническим и индивидуальным особенностям каждого.
Более того, если мультикультурное образование - это образовательный процесс, в ходе которого учитываются культура, язык, интересы и опыт учащихся, следовательно, оно выходит за рамки простой передачи знаний и предусматривает обязательное вооружение учащихся умением критически мыслить, что позволит им более взвешенно и правильно оценивать различные факты, события и явления из области истории, политики, культуры, религии, избегая предвзятости, которая препятствует гармонии человеческих отношений. Считтаем, что мультикультурное образование актуально для любого общества, а не только этнически многообразного, так как даже гомогенное в этническом отношении общество не может являться монокультурным, учитывая социальные, гендерные, физические и возрастные различия его членов.
Библиографический список
1. Aptheker, H. American negro slave revolts / H. Aptheker. New York: International Publishers, 19В7 (Original work published 1943). 220 p.
2. Banks, J. A. Approaches to multicultural curriculum reform / J. A. Banks, & C.A.M. Banks // Multicultural education: Issues and perspectives. Boston: Allyn & Bacon, 2001. P. 225-24б.
3. Baptiste, H. P. The multicultural environment of spools: Implications to leaders / L. W. Hughes // The principal as leader. New York: Merrill / Macmillan, 1994. P. 89-109.
4. Barber, B. R. An aristocracy of everyone: The politics of education and the future of America / B. R. Barber. New York: Ballantine, 1992. 330 p.
5. Bennet, C. I. Comprehensive multicultural education: Theory and practice /
C. I. Bennet. Boston: Allyn & Bacon, 1999. 320 p.
2б4
6. Frazier, L. Multicultural facet of education // L. Frazier // Journal of Research and Development in Education. 1977.11. P. 10-16.
7. Garcia, R. L. Teaming in a pluralistic sotiety: Concepts, models, strategies / R. L. Garcia. New York: Harper & Row, 1982. 450 p.
8. Gay, G. Culturally responsive teaming: Theory, research and practice / G. Gay. New York: Teasers College Press, 2000. 250 p.
9. Gollnik, D. M., & Chinn, PC. Multicultural education in a pluralistic sotiety /
D. M. Gollnik & P. C. Chinn. Columbus, OH: Merrill, 1998. 404 p.
10. Grant, C. A. Education that is multicultural - Isn’t that what we mean? / C. A. Grant//Journal of Teaser Education. 1978. 29. P. 45-49.
11. Hunter, W. A. Multicultural education through competency-based teaser education / W. A. Hunter. Washington, DC: American Association of Colleges for Teacher Education, 1974. 220 p.
12. Kozol, J. Great Men and Women: Tailored for School Use / J.Kozol // Learning Magazine. 1975. December. P. 16-20.
13. Landsman, J. A white teacher talks about race / J. Landsman. Lanham, MD: Scarecrow, 2001. 304 p.
14. Loewen, J.W. Lies across America: What our historic sites got wrong / J. W. Loewen. New York: New Press, 2000. 204 p.
15. Nieto, S. The light in their eyes: Creating multicultural learning communities / S.Nieto. New York: Teachers College Press, 1999. 344 p.
16. Nieto, S. Affirming diversity: The sociopolitical context of multicultural education /
S. Nieto. New York: Longman, 2000. 423 p.
17. Parekh, B. The concept of multicultural education / S. Modgil, G. K. Verma, & C. Modgil // Multicultural education: The interminable debate. London: Falmer Press, 1986. P.19-31.
18. Sleeter, C. E., & McLaren, P. L. Multicultural education, critical pedagogy, and the politics of difference / C. E. Sleeter, & P. L. McLaren. Albany: State University of New York Press, 1995. 270 p.
19. Suzuki, B. H. Curriculum transformation for multicultural education / B. H. Suzuki // Education and Urban Society. 1984. 16. P. 294-322.
20. Sizemore, B. The politics of multicultural education / B. Sizemore // Urban Education. 1981. 5. P. 4-11.
21. Zinn, H. A people’s history of the United States / H. Zinn. New York: Harper Collins, 2003. 370 p.
22. Волик, Г. А. Педагогические взгляды Марии Монтессори и их влияние на-
образовательную систему США // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -
№ 4. - С. 268 - 279
23. Бубякина, Н. Е. Мультикультурное воспитание и образование как основа создания полиэтнической школы // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - №
3. - С. 184 - 191
24. Дахин, А. Н. «В Калифорнии я лучше понял особенности российского образования» // Сибирский педагогический журнал. - 2006. - № 1. - С. 170 - 181.
25. Гаргай, В. Б. Повышение квалификации учителей в Великобритании» // Сибирский педагогический журнал. - 2006. - № 1. - С. 181 - 191.
26. Нилова, Е. А. Гуманизация педагогического образования в странах Западной Европы // Сибирский педагогический журнал. - 2006. - № 2. - С. 207 - 215.
