CC BY
39
Таким образом, подводя итоги по всей работе в целом, можно говорить, что наиболее активно изменение адаптационного потен -циала в процессе обучения в вузе приходится на младшие курсы. Скорее всего, можно предполагать, что личностные характеристики, обуславливающие адаптацию, проходят определённый процесс «подстройки» к новым условиям, причём этот этап предположительно, по результатам психодиагностического обследования при -ходится на первые три года. Причём, наиболее ярко выраженные изменения эти характеристик проходят в период от первого ко второму курсу.
Список литературы
1. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. - М.: Медицина, 2000.
2. Анохин П.К. Системная организация физиологических функций. - М., 1969.
3. Георгевский А.Б. Эволюция адаптации (историко-методологическое исследование). - Л.: Наука, 1989.
4. Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2001.
5. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. -2001. - № 1.
6. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. - М., 1949.
7. Пиаже Ж. Психология интеллекта. - СПб.: Питер, 2004.
8. Психология и педагогика // Военная психология: учеб. для вузов / под ред. А.Г. Маклакова. - СПб.: Питер, 2005.
9. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности: учеб.-науч. издание. - СПб.: Мед. пресса, 2002.
10. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. - М.: Медицина, 1956.
11. Сеченов И.М. Избранные произведения. - М.: АМН СССР, 1952, - Т.1.
УДК 159.922.8
Л. И. Селиванова
Мотивация профессионального обучения студентов-психологов в вузе
В статье рассмотрены проблемы формирования мотивации профессионального обучения студентов-психологов, рассмотрены особенности представлений студентов о себе, в зависимости от уровня мотивации.
The article deals with the issues of formation of professional motivation of students-psychologists; it also emphasizes the dependence of students' self-perceptions on the level of motivation.
Ключевые слова: мотивация профессионального обучения; мотивационная направленность, студенты-психологи.
108
Key words: motivation of professional training, motivational orientation, students-psychologists.
В существующей системе профессионального образования учащемуся предлагаются готовые цели, которые он должен принять, стандартное, жёстко структурированное содержание образования, устоявшаяся форма работы и контроля. Подобная организация педагогического процесса, по сути, исключает необходимость и возможность выбора и построения учащимся собственной программы образования и самообразования, снимает с него личную ответственность за процесс и результат учения [6, с. 5].
Истинное развитие личности, считают И.В. Вачков, И.Б. Грин-шпун, Н.С. Пряжников, - это прежде всего саморазвитие, определяемое не внешними воздействиями как таковыми, а внутренней позицией самого человека. Развитие субъекта, по мнению данных исследователей возможно только в процессе преобразования мира и самого себя. Такое развитие осуществляется не само собой, не как естественный рост, а как сложный и трудный процесс преодоления возникающих проблем. «Между системой целей, мотивов, притязаний, способностей личности и системой общения, деятельности, самой жизни с её обстоятельствами, ситуациями постоянно возникают противоречия, разрешая которые, личность и становится субъектом. Эти противоречия должны исследоваться, классифицироваться психологической наукой и одновременно быть предметом сознания, осознания, рефлексии каждой реальной личности» [1, с. 238]. Способность к преодолению трудностей и разрешению противоречий, таким образом, становится одним из важнейших признаков субъекта деятельности. Сам кризис - это своеобразный шанс для человека стать лучше, а для профессионала - перейти на следующий этап своего развития.
Для будущего психолога, как считает Н.С. Пряжников, проблема заключается в том, чтобы умело использовать энергию своего кризиса (кризиса учебно-профессионального развития) и направлять её в конструктивное русло. [9, с. 413].
В данном исследовании нас интересовало, чем обусловлена активность студентов-психологов в процессе профессионального обучения.
Была выдвинута гипотеза, что степень мотивированности профессиональной подготовки связана с уровнем самоактуализации, расхождением между представлениями о «Я-реальном» и «Я-профессиональном», выраженностью психологических защит.
Объектом исследования явились студенты заочного отделения факультета психологии Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина в количестве 85 человек.
109
На основании анкетирования испытуемых было выделено две группы, дифференцированные по уровню мотивации профессиональной подготовки. Группа с высоким уровнем мотивации профес -сиональной подготовки, состоящая из 14 человек (далее она будет обозначена как «Группа I»), и группа с низким уровнем мотивации профессиональной подготовки в количестве 17 человек (далее она будет обозначена как «Группа II»).
В выделенных группах применялся ряд методик для изучения особенностей самоактуализации (вопросник «САМОАЛ» в обработке Н.Ф. Калиной), представлений о «Я-реальном» и «Я-профессиональном» (методика Т. Лири), выраженности психологических защит (опросник Келлермана-Плутчика).
Было обнаружено, что у студентов с различным уровнем мотивированности профессиональной подготовки существуют различия в уровне стремления к самоактуализации. Были получены достоверные различия, свидетельствующие, что у студентов с высоким уровнем мотивации профессионального обучения выше уровень стремления к самоактуализации, а также ярче выражены и другие качества самоактуализирующейся личности (ориентация во времени, ценности, взгляд на природу человека, стремление к творчеству, спонтанность, самопонимание, аутосимпатия, контактность, гибкость в общении).
Также у студентов с разным уровнем мотивации профессиональной подготовки существуют различия в представлениях о «Я-реальном» и «Я-профессиональном». Были получены достоверные различия, свидетельствующие о том, что студенты с низким уровнем значимости профессионального обучения проявляют большую неуверенность (тревожность, подозрительность, подчиняемость) в структуре «Я-профессионального».
У студентов с высоким уровнем мотивации было отмечено большее расхождение между «Я-реальным» и «Я-профессиональным» и меньшая выраженность психологических защит, но эти различия не являются математически достоверными (за исключением «Проекции»).
Обобщая всё вышеизложенное, можно сказать, что студенты с разным уровнем мотивации профессионального обучения различаются в уровне стремления к самоактуализации, в представлениях о «Я-реальном» и «Я-профессиональном». Стремление к самоактуализации можно рассматривать как один из факторов активности студента в процессе профессиональной подготовки. Также мы можем предполагать, что студенты с высоким уровнем мотивации профессионального обучения лучше осознают рассогласование ме-
жду «Я-реальным» и «Я-профессиональным», а, значит, могут обладать большим потенциалом развития себя как профессионала.
В данной статье мы остановимся подробнее на анализе взаимосвязей между мотивацией профессиональной подготовки, стремлением к самоактуализации, представлениями о «Я-реальном» и «Я-профессиональном» и выраженностью психологических защит.
Для осуществления корреляционного анализа был применён коэффициент линейной корреляции Пирсона, поскольку характер полученных данных соответствовал требованиям нормального распределения.
В первую очередь мы посчитали целесообразным проанализи -ровать взаимосвязи между мотивированностью профессионального обучения и стремлением к самоактуализации. Были получены следующие результаты.
У испытуемых I группы значимые положительные корреляционные связи были выявлены между мотивированностью и следующими характеристиками самоактуализации: «Спонтанность», «Аутосимпатия», «Гибкость в общении».
У испытуемых II группы значимые положительные корреляционные связи были обнаружены между мотивированностью и следующими характеристиками: «Ориентация во времени», «Контактность», «Гибкость в общении».
Таким образом, можно утверждать, что высокий уровень мотивированности профессионального обучения связан с наличием таких личностных характеристик у студентов, как спонтанность (что предполагает уверенность в себе и доверие к окружающему миру), аутосимпатия (а значит устойчивая позитивная «Я-концепция»), гибкость в общении (предполагающая ориентированность на личностное общение, способность к самораскрытию, адекватное самовыражение в общении).
Также можем предположить, что более низкий уровень мотивированности профессионального обучения (II группа) связан с меньшей выраженностью у студентов данной группы таких личностных качеств, как ориентация во времени (т. е. умение жить настоящим), контактность, гибкость в общении (аутентичное взаимодействие с окружающими). Эти выводы подтверждаются результатами, полученными ранее при сравнении уровня стремления к самоактуализа -ции (по всем шкалам «САМОАЛ») у студентов I и II групп.
Хочется отметить, что все коэффициенты корреляции, полученные при анализе взаимосвязей между уровнем мотивированности профессионального обучения и стремлением к самоактуализации положительные, т.е. стремление к самоактуализации положительно влияет на уровень мотивированности профессиональной подготовки.
В I группе значимые положительные корреляционные связи бы -ли обнаружены между мотивированностью и следующими характе -ристиками:
«Доминантность» («Я-профессиональное»); «Уверенность» («Я-реальное» и «Я-профессиональное»); «Требовательность» («Я-реальное» и «Я-профессиональное»); «Независимость» («Я-реальное» и «Я-профессиональное»); «Уступчивость» («Я-реальное» и «Я-профессиональное»), «Общительность» («Я-реальное» и «Я-профессиональное»), «Отзывчивость» («Я-реальное» и «Я-профессиональное»).
Отрицательная взаимосвязь была выявлена между мотивированностью и «Зависимостью» («Я-профессиональное»).
Во II группе выявлены положительные связи между мотивированностью и следующими характеристиками Я-образа: «Доминантность» («Я-профессиональное»); «Уверенность» («Я-реальное» и «Я-профессиональное»), «Требовательность» («Я-
профессиональное»); «Независимость» («Я-реальное» и «Я-профессиональное»); «Зависимость» («Я-реальное» и «Я-профессиональное»); «Уступчивость» («Я-реальное» и «Я-профессиональное»); «Общительность» («Я-реальное» и «Я-профессиональное»); «Отзывчивость» («Я-реальное» и «Я-профессиональное»).
Таким образом, у испытуемых с высоким уровнем мотивированности обнаружена значимая корреляционная связь между мотивированностью и всеми характеристиками «Я-образа» по методике Т. Лири, кроме шкалы «Зависимости» (V. Подчиняемый) в структуре «Я-профессионального» и шкалы «Доминантности» (I. Авторитарный) в структуре «Я-реального».
На основании полученных результатов можно сделать вывод, что уровень мотивированности профессионального обучения связан с проявлением таких личностных качеств, как: уверенность в себе, упорство и настойчивость («Доминантность»); ориентация на себя, проявление в умеренной форме эгоистических черт («Уверенность»); настойчивость и энергичность («Требовательность»); способность быть мягким, доверчивым, восхищаться окружающими («Уступчивость»); склонность к сотрудничеству, кооперации, гибкости при решении проблем и конфликтных ситуаций, умение проявить теплоту и дружелюбие в отношениях («Общительность»); эмоциональное отношение к людям, проявляющееся в симпатии и заботе («Отзывчивость»). Причём, эти значимые связи были выявлены (кроме «Доминантности») как в структуре «Я-реального», так и в структуре «Я-профессионального».
Единственная шкала, по которой не было обнаружено значимой корреляции, это «Зависимость» (V. Подчиняемый) в структуре «Я-профессионального». Из чего можно сделать вывод, что такие качества, как робость, уступчивость, эмоциональная сдержанность, склонность подчиняться, отсутствие собственного мнения в меньшей степени способствуют высокому уровню мотивированности профессиональной подготовки. А в структуре «Я-реального» есть тенденция (г = - 0,45) к обратной зависимости, т.е. увеличение выраженности этих качеств может привести к уменьшению активности в процессе профессионального обучения, и наоборот.
Это подтверждается и ранее полученными результатами, согласно которым студентов с высоким уровнем мотивированности профессиональной подготовки отличает большая автономность, спонтанность, доверие к людям, аутосимпатия, контактность, гибкость в общении (шкалы «САМОАЛ»).
Анализ полученных результатов во II второй группе может свидетельствовать о том, что более низкий уровень мотивированности профессионального обучения может быть связан с меньшей выра-женностью таких личностных качеств, как уверенность в себе, упорность, настойчивость; ориентация на себя; энергичность; способность доверять и восхищаться окружающими; склонность к сотрудничеству и кооперации, гибкость в решении проблем и конфликтных ситуаций; способность проявлять эмоциональное отношение к людям, теплоту и дружелюбие. Это также согласуется с результатами исследования особенностей самоактуализации студентов данной группы.
Как в I группе, так и во П-й были выявлены значимые положительные связи мотивированности с четырьмя видами психологических защит: 1) отрицание; 2) регрессия; 3) компенсация; 4) проекция.
Таким образом, результаты I и II групп оказались сходными, и значимые положительные связи были обнаружены с одними и тем же видами психологических защит в обеих группах. Эти данные частично подтверждают результаты предыдущего исследования, согласно которым не было обнаружено математически достоверных различий в выраженности тех или иных видов психологической за -щиты (кроме «Проекции») у студентов I и II группы.
В I группе положительные корреляционные связи были обнаружены между следующими психологическими защитами и характеристиками самоактуализации: 1) регрессия - «Взгляд на природу человека»; 2) замещение - «Спонтанность»; 3) рационализация -«Аутосимпатия»; 4) вытеснение - «Потребность в познании»; 5) вытеснение - «Креативность»; 6) реактивное образование - «Аутосимпатия»; 7) проекция - «Гибкость в общении».
Значимые отрицательные связи выявлены между следующими психологическими защитами и характеристиками самоактуализации: Отрицание - «Автономность»; Отрицание - «Аутосимпатия».
При анализе взаимосвязи между видами психологических защит и, непосредственно, «стремлением к самоактуализации», были обнаружены значимые отрицательные корреляционные связи с двумя видами психологических защит: «Проекция» и «Рационализация».
У испытуемых II группы значимые положительные связи были обнаружены между следующими психологическими защитами и са-моактуализационными характеристиками: 1) Рационализация -«Ценности»; 2) Компенсация - «Креативность»; 3) Отрицание -«Самопонимание»; 4) Рационализация - «Аутосимпатия»; 5) Вытеснение - «Контактность»; 6) Замещение - «Спонтанность»; 7) Проекция - «Гибкость в общении».
Значимая отрицательная корреляционная связь была обнаружена между следующими защитными механизмами и самоактуали-зационными характеристиками: 1) Отрицание - «Ориентация во времени»; 2) Отрицание - «Потребность в познании»; 3) Вытеснение - «Автономность»; 4) Регрессия - «Потребность в познании».
Выявленные положительные взаимосвязи между отдельными видами защитных механизмов и самоактуализационными характе -ристиками могут свидетельствовать о неоднозначной роли психологических защит в процессе самоактуализации.
С одной стороны, ярко выраженная психологическая защита, избавляя человека от рассогласованности Я-концепции, ограждая от нежелательной информации, нарушает адекватное восприятие реальности, что может осложнить процесс самоактуализации.
С другой стороны, и полученные результаты подтверждают это, проявление различных форм психологической защиты в пределах «нормы» может способствовать гармонизации внутреннего мира человека, создавая тем самым благоприятные условия для само -реализации. Некоторые защитные механизмы связаны с поддержа -нием самооценки на достигнутом уровне (например, «Рационализация» и «Аутосимпатия», «Реактивное образование» и «Аутосимпатия»), а устойчивость самооценки, самопринятие являются важными факторами самоактуализации.
Интересно проанализировать обнаруженные отрицательные взаимосвязи между некоторыми видами психологических защит и самоактуализационными характеристиками.
Так у студентов с высоким уровнем мотивированности профессионального обучения выявлена обратная взаимосвязь между «Отрицанием» и «Автономностью», «Аутосимпатией». Из чего можно сделать вывод, что студенты с более высоким уровнем самоприня-
тия и независимости менее склонны избегать новой информации, несовместимой со сложившимися представлениями о себе.
Во II группе выявлена обратная взаимосвязь между «отрицанием» и «ориентацией во времени», «потребностью в познании». Это может говорить о том, что студенты с низкой потребностью в познании, в меньшей степени умеющие жить настоящим, в большей степени склонны избегать новой информации, не совместимой со сложившимися представлениями о себе. Также, анализируя отрицательные взаимосвязи, можно предположить, что излишняя выраженность такого вида психологической защиты как «вытеснение» может привести к снижению автономности личности, а излишнее использование такого защитного механизма как «регрессия» снижает потребность в познании у студентов с более низким уровнем профессиональной мотивированности.
При анализе взаимосвязей между видами психологических защит и характеристикой, непосредственно отмечающей «стремление к самоактуализации», следует выделить следующие результаты. Выявлена достоверная обратная взаимосвязь между «стремлением к самоактуализации» и двумя видами защитных механизмов: «Проекция» и «Рационализация» в I группе. То есть, у студентов с высоким уровнем мотивированности профессионального обучения излишняя выраженность этих защитных механизмов может снижать уровень стремления к самоактуализации.
Таким образом, корреляционный анализ показал наличие устойчивых положительных взаимосвязей между уровнем мотивиро -ванности профессионального обучения и некоторыми самоактуализационными характеристиками (Гибкость в общении, спонтанность, аутосимпатия и т. д.), представлениями о «Я-реальном» и «Я-профессиональном», а также некоторыми видами психологических защит (регрессия, отрицание, компенсация, проекция). Данные взаимосвязи обнаружены в обеих группах.
Были также выявлены отрицательные взаимосвязи между некоторыми видами психологических защит и уровнем стремления к самоактуализации (отрицание, проекция, рационализация).
Таким образом, можно утверждать, что мотивированность про -фессионального обучения связана с некоторыми аспектами самоактуализации, представлениями о «Я-реальном» и «Я-профессиональном» и выраженностью некоторых видов психологических защит. Также мы можем утверждать, что студенты в большей степени стремящиеся к самоактуализации, более мотивированны и в профессиональном обучении.
Список литературы
1. Введение в профессию «психолог»: учеб. пособие / В.И. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников; под ред. И.Б. Гриншпуна. - 3-е изд., стер. - М.: Изд-во Московского психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2004.
2. Дерманова И. Б., Л. А. Коростылёва. Некоторые аспекты феномена самореализации // Психологические проблемы феномена самореализации личности. - М., 1997.
3. Казанцева Т.А., Олейник Ю.Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов // Психологический журнал. - 2002. Т. 23. - № 3.
4. Калина Н.Ф. О самоактуализации личности (Вместо послесловия) / А. Маслоу // Психология бытия / пер. с англ. - М.: Рефл-бук, Ваклер, 1997.
5. Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Психологическая защита. - 3-е изд. - М.: Смысл; СПб.: Питер, 2005.
6. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. - 2-е изд., стер. - М.: Изд-во Московского психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2003.
7. Петрова Н.И. Уровень самоактуализации студентов и их социально-психологическая адаптация // Психологический журнал. - 2003. - Т. 24. - № 3.
8. Посохова С.Т., Кривега Е.И. Особенности Я - концепции начинающих психологов на этапе освоения второй профессии // Психологические проблемы самореализации личности. - Вып. 3. - 1999.
9. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие. - М.: Академия, 2003.
10. Рыбалко Е.Ф., Тулупьева Т.В. Роль психологической защиты в самореализации личности в период ранней юности // Психологические проблемы самореализации личности. - Вып. 3. - 1999.
