CC BY
106
3. Войскунский А. Е. Зависимость от Интернета: актуальная проблема // Социальные и психологические последствия применения информационных технологий: материалы конф. - М., 2001. - С. 58-68.
4. Короленко Ц. П., Лоскутова В. А. Основные характеристики интернет-зависимости как формы нехимических аддиктивных расстройств // Игровая зависимость: мифы и реальность: сб. материалов междунар. конф.; под ред. Т.Б. Дмитриевой. - М., 2007. - С. 62-71.
5. Лоскутова В. А. Интернет-зависимость как форма нехимических аддиктивных расстройств: дис. ... канд. мед. наук. - Новосибирск, 2004.
6. Регуш Л. А. Психология современного подростка. - СПб.: Речь, 2004.
7. Соколов А. Интернет-зависимость // Вы и ваш компьютер. - 2003. -№ 10. - С. 26-28.
8. Чудова И. В. Особенности образа «Я» «Жителя Интернета» // Психологический журнал. - 2002. - Т. 22. - № 1. - С. 113-117.
9. Янг К. С. Диагноз - Интернет-зависимость // Мир Интернет. - 2000. -№ 2. - С. 24.
Н. В. Головешкина, В. Н. Волгина
Мотивация и познавательные процессы старших дошкольников с разным уровнем речевого развития
Одним из принципов Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) является «сохранение уникальности детства как важного этапа общего развития человека». В контексте ФГОС ДО детство рассматривается как самоценный и уникальный период времени, а не как период подготовки ребенка к следующему этапу. При этом педагоги дошкольного образования должны формировать предпосылки к учебной деятельности и всесторонне развивать ребенка, заложив основу для успешного обучения ребенка в школе.
Для старших дошкольников начало обучения в школе является важным этапом. Дальнейшее отношение к обучению и школьная успеваемость во многом зависит от уровня интеллектуальной и личностной готовности ребенка к школьному обучению. В настоящее время многие педагоги и психологи отмечают большое количество дошкольников с нарушениями речи. В связи с этим встает вопрос, каковы особенности развития познавательных процессов и мотивации учения у ребенка с речевыми нарушениями.
Результаты современных исследований нарушений речи трактуют отклонения речи как итог неполноценного развития интеллекта ребенка. Это влияет на формирование всей психики ребенка.
Детский психоневролог Р.А. Белова-Давид [1] говорит о том, что дети с ОНР имеют особенный психический статус. Его внешние проявления подтверждают возможность наличия у детей с недоразвитием речи психических расстройств.
В исследованиях Р.Е. Левиной и Н.А. Никашиной [3] отмечено, что речевое недоразвитие сказывается не только на развитии интеллекта, но и на всей психической деятельности ребенка. Ребенок с нарушениями речи часто затрудняется в построении системы контактов с социумом, испытывает негативное отношение ко всему новому, демонстрирует низкий уровень моторного развития и т.п.
Отправной точкой для проведения данного исследования послужило предположение о том, что дети подготовительной группы общеразвивающей направленности имеют более высокий уровень познавательных процессов и мотивации учения, чем дети группы комбинированной направленности с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) и общеразвивающей направленности.
Объектом исследования выступили воспитанники двух подготовительных групп (6-6,5 лет) в количестве 55 человек.
Предметом исследования послужили познавательная деятельность и мотивация учебной деятельности старших дошкольников.
Цель исследования: определить уровень развития познавательных процессов и мотивации учения детей подготовительных групп общеразвивающей направленности и комбинированной направленности для детей с ТНР.
Для определения уровня развития познавательных процессов и мотивации учения были выбраны следующие методики: экспериментальная беседа для определения «внутренней позиции школьника» Н.И. Гуткиной, методика «Определение мотивов учения» М.Р. Гинзбург, ориентационный тест школьной зрелости А. Керна-Я. Йирасека, проективная методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, методика исследования уровня готовности детей к обучению в школе Л.А. Ясюковой.
На первом этапе был определен уровень развития познавательных процессов и мотивации учения детей каждой подготовительной группы. Результаты показали, что в группе общеразвивающей направленности ведущим мотивом учения является социальный, что свидетельствует о понимании детьми важности и необходимости обучения в школе для дальнейшей самореализации.
В группе комбинированной направленности (с детьми с ТНР) ведущими учебными мотивами являются социальный и оценочный. Это говорит о недостаточно сформированной личностной готовности к школьному обучению на данный момент времени. Хотя ситуация может измениться уже в первые месяцы обучения в школе.
Исследование гендерных особенностей познавательной деятельности и мотивации учения показало, что различия по половому признаку в каждой группе статистически не значимы. В группе об-щеразвивающей направленности у девочек выше уровень учебной
мотивации, чем у мальчиков. В группе комбинированной направленности результаты девочек выше по ориентационному тесту школьной зрелости Я. Йирасека, то есть у девочек более развита мелкая моторика, координация движений руки и пространственная ориентация, что может говорить о большей предрасположенности к успешному овладению навыками письма.
На втором этапе исследования проведен сравнительный анализ результатов диагностики познавательных процессов и мотивации учения детей с речевыми нарушениями и детей без речевых нарушений внутри комбинированной группы. Здесь подтвердилось мнение специалистов в области психологии, педагогики и изучения детей с нарушениями речи о том, что у таких детей наблюдается замедление темпов развития психических функций по сравнению с нормой. Уровень личностной готовности у детей, не имеющих речевых нарушений, значительно выше, что проявляется в более высоком уровне сформированности внутренней позиции школьника и учебной мотивации. Также, по результатам сравнительного анализа, у детей с речевыми нарушениями обнаружен сниженный уровень понятийной сферы. Более низкие результаты выполнения графического диктанта говорят о недостаточном уровне развития произвольной сферы и моторной организации пространства. При нормальной скорости выполнения корректурной пробы, точность у детей с нарушениями речи значительно ниже, чем у обычных детей, что свидетельствует о недостатке концентрации, устойчивости и пе-реключаемости внимания. Также вызвало затруднение задание по методике Л.А. Ясюковой на проведение речевых аналогий.
Результаты математико-статистической обработки данных показали, что различия в целом по уровню развития познавательных процессов и мотивации учения между детьми двух подготовительных групп статистически не значимы, но существуют различия в уровне интеллектуального развития по некоторым методикам отдельно.
Так, например, результаты выполнения вербальной части ори-ентационного теста школьной зрелости Я. Йирасека у детей группы общеразвивающей направленности выше, чем у детей комбинированной группы. Результаты заданий на проведение речевых аналогий, произвольное владение речью, интуитивный визуальный анализ-синтез и визуальные аналогии также значительно выше у детей группы общеразвивающей направленности.
Сравнительный анализ результатов мальчиков и девочек двух подготовительных групп показал, что различия между ними существуют лишь по вербальной части ориентационного теста школьной зрелости, т. е. уровень слухового восприятия, общих представлений о социальных явлениях и окружающем мире у мальчиков группы
общеразвивающей направленности выше, чем у мальчиков комбинированной группы. А вот сравнительный анализ данных результата диагностики девочек показал, что уровень развития познавательных процессов у девочек комбинированной группы (проведение речевых аналогий, произвольное владение речью, интуитивный визуальный анализ-синтез и визуальные аналогии) значительно ниже, чем у девочек группы общеразвивающей направленности. Такие же результаты выполнения вербальной части ориентационного теста школьной зрелости Я. Йирасека.
Таким образом, в целом показатели детей группы общеразви-вающей направленности выше по уровню развития мышления и представления об окружающем мире, визуального анализа-синтеза и проведения визуальных аналогий. Это говорит о том, что у детей без нарушений речи в комбинированной группе существуют проблемы с классификацией, нахождением сходства предметов по общему признаку, недостаточно развито мышление. В мотивационной сфере различия касаются сформированности ведущего мотива учения: детям с ТНР важно получать оценку их деятельности.
Современный опыт психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи [2] свидетельствует о назревшей необходимости создания системы адресной дифференцированной помощи дошкольникам с дефектами речи. Результаты данного исследования позволили очертить круг проблемных зон у детей с нарушениями речи в познавательной деятельности и мотивации учения для составления дальнейшего плана работы и разработки индивидуальных маршрутов развития детей для подготовки к школьному обучению.
Список литературы
1. Белова-Давид Р.А., Гриншпун Б.М. Нарушение речи у дошкольников. -М.: Просвещение, 1969. - 216 с.
2. Головешкина Н.В., Погодина С.Е. Из опыта психолого-педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста групп компенсирующей направленности // XVIII Вишняковские чтения «Вузовская наука: условия эффективности социально-экономического и культурного развития региона»: материалы междунар. науч. конф. 27 марта 2015 г., г. Бокситогорск / под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова. - СПб.: Бокситогорск: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2015. -С. 109-111.
3. Никашина Н.А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов массовых школ // Вопросы логопедии (недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов); под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 7-74.
4. Приказ Минобрнауки России № 1155 от 17 октября 2013 г. «Об утверждении Федерального государственного стандарта дошкольного образования».
