CC BY
35ВЕСТИ У ^оц'""""7""'
ит
-ОЦИОЛОГИИ
Социальные слои и группы: установки и действия
Мотивационные позиции студенческой молодёжи на образовательном поле
Жукоцкая Александра Васильевна -
доктор философских наук, профессор, заведующий общеуниверситетской кафедрой философии и социальных наук, Московский городской педагогический университет, Москва
E-mail: azhuk1@mail.ru
Васильев Игорь Аркадьевич -
кандидат философских наук, доцент, руководитель лаборатории мониторинга результатов научно-исследовательских работ и проектов, Московский городской педагогический университет, Москва
E-mail: via0707@mail.ru
ВЕСТНИ $4™'''"'"
чип .оциологии
79
Мотивационные позиции студенческой молодёжи на образовательном поле
ЭО!: 10.19181/У1Б.2018.25.2.511
Аннотация. Постсоветское молодое поколение существенно отличается от поколения своих родителей. Оно другое. У него другие условия жизни, иные установки, мотивы поведения. Несмотря на неблагоприятные социально-экономические условия, сложившиеся в стране в последние годы, не снизился интерес молодёжи к продолжению образования. Как показали ранее проведённые нами исследования, свыше 80% выпускников московских школ были мотивированы на поступление в вуз. В то же время трансформации, происходящие в жизни человека и общества, формирующийся рынок труда выдвигают всё более конкретные требования к формированию образовательных отношений в вузе, к содержанию и качеству высшего образования. Исследование, о ключевых результатах которого идёт речь в статье, выполнено в 2017 г. в рамках Государственной программы города Москвы на среднесрочный период (2012-18 гг.) «Развитие образования города Москвы («Столичное образование»). Целью выполнения данного научно-исследовательского проекта являлось определение взаимосвязей и взаимозависимостей, многообразных социальных и психологических мотивов, детерминирующих социально-познавательную деятельность абитуриентов и студентов-первокурсников различных ступеней и профилей образования. Свою задачу исследователи видели в том, чтобы определить доминирующие и периферийные («фоновые») факторы мотивации познавательно-интеллектуального, прак-тико-ориентированного, коммуникативного и иного характера; проанализировать степень их влияния как на выбор абитуриентами конкретного вуза для продолжения образования, так и на выбор студентами бакалавриата и магистратуры первого года обучения предпочтительных для них направлений подготовки; разработать структуру образовательных мотиваций обучающихся. В исследовании приняли участие N=1972 респондента. Выборка носила случайный характер. Между тем, доля проанкетированных студентов бакалавриата первого года обучения составила 76% от генеральной совокупности данной категории обучающихся (по состоянию на 24.04.17); доля респондентов, обучавшихся на тот же период на первом курсе магистратуры составила 68% от генеральной совокупности студентов этой категории. Спектр мотивационных отношений респондентов к обучению в вузе подразделяется на конструктивно-прагматические, пассивно-уклончивые, кон-формистско-оптимистические и неконструктивно-пессимистические. Наиболее значимыми побуждающими факторами, повлиявшими на выбор абитуриентами конкретного вуза выступили: самостоятельный выбор; возможность обучения на бюджетной основе; интересная образовательная программа, высокое качество 00 преподавания; государственный статус вуза и ряд других. В ходе исследования
^Н был выявлен комплекс факторов, затрудняющих образовательный процесс и ока-
О зывающих определённое негативное влияние на формирование мотивационных
^ позиций обучающихся: неумение хорошо планировать своё время; чрезмерная
учебная нагрузка; не вполне удовлетворительное качество преподавания ряда дисциплин и др. В завершение сформулирован развёрнутый прогноз дальнейшего 0 формирования и развития позитивных мотивационных отношений у потенциаль-
|— ных и реальных студентов конкретной образовательной организации.
™ Ключевые
слова: студенты, мотивы, образовательные отношения, доминирующие факторы, периферийные факторы, структура мотивации
Интерес молодёжи к продолжению образования не ослабевает, несмотря на то, что государственная политика в сфере образования оставляет желать лучшего и что на протяжении вот уже без малого десятилетие государственные инвестиции в приумножение и развитие человеческого капитала сокращаются. По этому поводу в заключении экспертов РЭУ им. Г. В. Плеханова отмечается, что в период с 2011 по 2017 гг. бюджетные расходы на образование упали с 3,7 до 3,5 ВВП, но при этом расходы на оборону выросли с 2,5 до 3,1 ВВП [Копалкина 2017].
Не снизился интерес молодёжи к продолжению образования и в связи с ростом цен на платное (внебюджетное) образование, которое, как известно, было обусловлено неблагоприятными инфляционными процессами в финансово-экономической сфере государства. Наши недавние исследования в общеобразовательных организациях московского мегаполиса показали, что свыше 80% выпускников московских школ вопреки этим негативным тенденциям были мотивированы на поступление в вуз. Данные коллег также «свидетельствуют о весьма высокой степени мотивации молодёжи к образованию». Д. Л. Константиновский подтверждает приведённые нами данные тезисом о том, что «основная установка молодёжи, которая заканчивает обучение в школе, среднем специальном учебном заведении или профессиональном училище, техническом лицее и т. п. - продолжать обучение» [Константиновский 2016: 19, 18].
Механизм формирования мотивационных позиций -процесс неоднопорядковый, полифакторный и носит как социальный, так и психологический характер. Термин «мотивация» представляет собой более широкое понятие, чем термин «мотив». Этим термином в современной психологии обозначаются как минимум два психологических явления:
а) совокупность побуждений, вызывающих активность и детерминирующих поведение индивида (куда входят потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и т. д.);
б) процесс формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определённом уровне. В социологии принято
|| О рассматривать мотивацию как осознанную потребность субъ-
|| ^ екта в достижении позитивных, удовлетворяющих его условий
>|3 ^ жизнедеятельности. Чтобы не проводить жёсткую демарка-
§ ционную линию между двумя научными подходами, мы оха-
^ |— рактеризовали этот феномен как социально-психологический.
Н ру]4 Сразу заметим, что в данной статье мы не ставили перед собой
щ О! задачу провести теоретико-методологический анализ подходов
00
к проблеме мотивации. Тем паче, что с научно-теоретических позиций проблема эта была глубоко проанализирована в работах отечественных и зарубежных учёных-исследователей1.
Ценностно-ориентационное сознание молодё жи, родившейся в конце XX - начале XXI вв., кардинально изменилось по сравнению с предшествующим поколением: позитивные установки на активную общественно-политическую деятельность сменились более индифферентными; заметно снизился престиж политической карьеры и власти. Выпускники школ в абсолютном большинстве ориентированы на получение высшего профессионального образования, а студенты ещё на начальной ступени обучения в вузе стремятся более обстоятельно подходить к вопросам построения своего профессионального будущего, карьеры.
Между тем, преобразования, происходящие в различных сферах жизнедеятельности человека и общества, детерминируют всё более новые, более конкретные требования к формированию образовательных отношений в вузе, к содержанию и качеству высшего образования. Для того, чтобы быть востребованным на рынке труда, современный выпускник высшего образовательного учреждения должен владеть специальными знаниями, конкретными компетенциями, ощущать потребность в успехе. В этой связи в процессе обучения в вузе необходимо прививать студентам интерес к познанию, к самостоятельной образовательной деятельности и непрерывному самообразованию, формировать крити-ческое мышление, воспитывать культуру несогласия. Это важно для того, чтобы в дальнейшем выпускник вуза стал профессионалом, т. к. «профессии в нашем обществе занимают важное место, при любой сопоставимой степени развития исторически уникальные... занятия наукой и просвещением... и их применение происходят преимущественно в профессиональном контексте» [Парсонс 2015: 153,154]. И потому научно и практически значимым является вопрос анализа стимулов, установок, мотивов, которыми руководствуются абитуриенты, поступающие в вуз на первый курс бакалавриата, и студенты, решившие продолжить своё образование в магистратуре, выбирая конкретные направления подготовки.
1 Выделим лишь некоторые из них: Рубинштейн С. Л. «Основы общей психологии»; Леонтьев А. Н. «Деятельность. Сознание. Личность»; А. Маслоу «Мотивация и личность»; Лазурский А. Ф. «Классификация личностей»; Асеев В. Г. «Мотивации поведения и формирование личности»; Божович Л. И. «Изучение мотивации поведения детей и подростков»; Шадриков В. Д. «Психология деятельности и способности человека»; И. Н Ефимова «Социологический анализ рынка образовательных услуг с целью выявления мотивации абитуриентов 2011 года при выборе вуза»; Крылова М. Н. «Способы мотивации учебной деятельности студентов вуза» и многие другие.
Методология исследования
Исследование, с основными итогами которого нам бы хотелось познакомить не только коллег-социологов, а также и представителей педагогического сообщества школ и вузов, выполнено в 2017 г. в рамках Государственной программы на среднесрочный период (2012-18 гг.) «Развитие образования города Москвы («Столичное образование»)». В выполнении этого государственного задания приняли участие научные сотрудники лаборатории мониторинга результатов научно-исследовательских работ и проектов и члены временного научно-исследовательского коллектива (ВНИК)1 Московского городского педагогического университет (МГПУ). Ещё одна из задач, которые нам хотелось бы решить в результате публикации данной статьи, это инициировать дискуссию в сообществе исследователей и научно-педагогических работников по рассматриваемым проблемам, т. к. «конкурентная дискуссия, критический диалог и т. п. . на деле стремятся способствовать сочетанию и проверке знаний» [Бурдье 1994: 55].
Одной из ключевых целей выполнения данного научно-исследовательского проекта являлось определение взаимосвязей и взаимозависимостей, «ансамбля связей» [Бурдье 1994: 220] многообразных социальных и психологических мотивов, детерминирующих социально-познавательную деятельность абитуриентов и студентов-первокурсников различных ступеней образования.
Мотивы эти, как мы полагаем, играют ориентирующую и направляющую роль в решении вопросов получения обучающимися качественного образования в вузе как гуманитарно-педагогического, так и иного профиля.
В качестве основных задач исследования нами были выделены:
- определение доминирующих и периферийных («фоновых») мотиваций познавательно-интеллектуального, прак-тико-ориентированного, коммуникативного и иного характера, анализ их взаимосвязей и взаимозависимостей, степени
00 их влияния как на выбор абитуриентами конкретного вуза
для продолжения образования, так и на выбор студентами || СМ бакалавриата и магистратуры первого года обучения предпо-
|| о^4 чтительных для них направлений подготовки;
- разработка структуры мотивации абитуриентов на ^ поступление и структуры образовательных мотиваций студентов;
5 ™ -
Щ 1 В сборе и обработке социологической информации наряду с авторами
участвовали Л. Г. Лигай, В. В. Земченкова, А. А. Сахно и др.
- разработка спектра предложений и рекомендаций по совершенствованию образовательных отношений в вузе и формированию устойчивой мотивации на получение качественного образования у студентов-первокурсников бакалавриата и магистратуры в вузе гуманитарно-педагогического профиля.
Методика проведения исследования предполагала использование метода научно-теоретического анализа научных публикаций по исследуемой проблеме, аналитических, обзорных и иных материалов; социолого-диагностических методов сбора социологической информации (наблюдение, анкетирование, интервьюирование); статистической обработки эмпирических данных; контент-анализа; метода квантификации социологической информации и др. В данном исследовании анкетирование проводилось в электронном формате.
Мы полагаем, что на формирование мотивационных позиций обучающихся оказывает влияние спектр факторов (мотивов), детерминирующих структуру образовательной мотивации (СОМ). Причём, в зависимости от социально-демографических и иных характеристик конкретных категорий (групп) студентов, от факторов (мотивов), которым акторы образовательных отношений отдают наибольшее или наименьшее предпочтение, структура эта может в определённых диапазонах видоизменяться.
Выборочная обследованная совокупность, включая контрольную группу абитуриентов, подавших в период приёмной компании документы на поступление, составила 1972 респондента. Выборка носила случайный, стратифицированный характер. В неё вошли студенты бакалавриата и магистратуры первого года очной формы обучения. Доля респондентов первой группы составила 76% от всего контингента обучающихся по программе бакалавриата (по состоянию на 24.04.17); доля второй группы информантов - 68% от всего контингента магистрантов указанной категории. Исследование, по нашему мнению, позволило получить репрезентативный, валидный массив социологической информации. Это, в свою очередь, дало возможность осуществить аналитическую функцию, сформулировать научно и практически обоснованные выводы и предложения.
В связи со спецификой вуза (гуманитарно-педагогический профиль), абсолютное большинство респондентов представляли девушки (свыше 80%). Фактически равной была доля участников исследования по возрастным параметрам: от 17 до 19 лет (49%), старше 19 лет (50%).
Небезынтересным для дальнейшего корреляционного анализа был вопрос о том, работают ли (или работали) в сфере образования близкие родственники информантов (см. таблицу 1).
Таблица 1
Связь деятельности близких родственников с образовательной сферой, %
Категория респондентов Родственники работают (работали) в сфере образования Родственники работают в других сферах
Абитуриенты 55 45
Студенты бакалавриата 41 49
Студенты-магистранты 49 51
Постановка этого вопроса была обоснована также нашим предположением о том, что студенты, чьи близкие родственники в настоящее время (или в прошлом) связаны с образовательной сферой, наиболее мотивированы на обучение в гуманитарно-педагогическом вузе.
Характер мотивационных отношений
Контент-анализ и квантификация массива неформализованных ответов респондентов на открытый, прожективный вопрос о том, что может сделать вуз более привлекательным (по сравнению с другими, близкими по профилю обучения) в плане поступления и продолжения образования в нём, позволил сформировать обобщённые спектры мотивационных отношений конкретных групп респондентов (см. таблицу 2). В данном случае открытый вопрос, по нашему мнению, снижает степень навязывания «опрашиваемому проблемы спрашивающего» [Бурдье 2005: 12].
Таблица 2
Спектр мотивационных отношений респондентов к обучению в вузе, %
|в >о
00 тН
о
<ч
СП
5 гчГ
Ш О!
Характеристика отношений Абитуриенты Обучающиеся по программе бакалавриата Обучающиеся по программе магистратуры
Конструктивно-прагматические 95 79 84
Пассивно-уклончивые - 14 9
Конформистско-оптимистические 5 6 6
Неконструктивно-пессимистические - 1 1
Под конструктивно-прагматическими нами понимаются такие отношения, при которых акторы этих отношений, а в нашем случае и респонденты, формулируют конкретные предложения, направленные на повышение качества, потенциала образовательного процесса во всех его проявлениях. С нашей точки зрения, подобная позиция участников образовательных отношений могла бы способствовать формированию у них более устойчивой мотивации на поступление и обучение по конкретной образовательной программе в данном вузе.
Пассивно-уклончивые мотивационные отношения проявляются в основном в уклонении респондентов от формулирования конкретных предложений.
К конформистско-оптимистическим были отнесены такие позиции информантов, в которых они полностью принимают и одобряют сложившиеся в вузе образовательные отношения, ничего не предлагая по их модернизации.
Неконструктивно-пессимистические отношения характеризуются полным отрицанием возможности что-либо изменить в образовательном процессе, функционирующем в вузе.
Мы полагаем, что пассивно-уклончивые и неконструктивно-пессимистические мотивационные отношения не будут способствовать формированию у участников образовательных отношений более устойчивой мотивации к поступлению и обучению по конкретной образовательной программе в данном вузе. Конечно же, приведённая типология мотивационных отношений не является окончательной и требует проведения дополнительных исследований, сфокусированных на этом аспекте проблемы.
Мотивы выбора вуза, направлений подготовки
Прежде чем акцентировать внимание на основных факторах, побудивших респондентов выбрать конкретный вуз и определённое направление подготовки, нам бы хотелось развеять некоторые «мифы» о том, что поступающие в вуз руководствуются чуть ли не в первую очередь удобным месторасположением вуза, что при выборе будущей профессии на них оказывают очень серьёзное влияние учителя школ и про-фориентационная работа в них.
Данные, которые мы получили в результате исследования, указывают на то, что «удобное месторасположение вуза» в качестве значимого фактора как мотива при выборе вуза назвали 26% абитуриентов, 29% обучающихся по программе бакалавриата и 19% - по программе магистратуры. Тот факт, что на их решение оказало влияние мнение учителей школ, подтвердили 11% абитуриентов и 10% студентов бакалавриата, а влияние профориентационной работы в школе отметили 4 и 5% соответственно. С нашей точки зрения, приведённые данные могут свидетельствовать, говоря корректно, о недостаточно высоком потенциале работы по профориентации в сфере гуманитарно-педагогического образования в общеобразовательных школах мегаполиса. Наш вывод подтверждается также тем, что всего лишь треть информантов-абитуриентов отметили в своих ответах, что школа помогла им в выборе будущей профессии. Между тем, 49% респондентов данной категории отрицательно ответили на этот вопрос.
Однако, как показал последующий анализ, и работа вуза по профессиональной ориентации учащихся школ города, к сожалению, оставляет желать лучшего. О том, что выездной День открытых дверей проводился преподавателями вуза в образовательных учреждениях, которые они закончили, подчеркнули всего лишь 6% студентов бакалавриата, а 90% респондентов этой категории отметили, что подобные мероприятия в их школах не проводились. В свою очередь, только 3% абитуриентов, принявших участие в анкетировании, указали, что информацию о вузе они получили при посещении выездных Дней открытых дверей в своих школах. Мы полагаем, что, как выездные Дни открытых дверей, так и Дни открытых дверей, проводимые в стенах вуза его учебными структурными подразделениями, не оказывают существенного влияния на формирование мотивационных позиций потенциальных и реальных студентов и далеко не в полной мере решают задачи, которые перед ними были поставлены. Всего лишь 13% абитуриентов отметили, что на принятие ими решения подать документы в данный вуз оказали влияние Дни открытых дверей и преподаватели вуза. Менее трети сегодняшних студентов-первокурсников бакалавриата (29%) и 31% магистрантов первого года обучения указали, что посещали Дни открытых дверей, организованные вузом.
Возникают закономерные вопросы: какие мотивы выбора конкретного вуза, направления подготовки, заинтересовавшего участников настоящего исследования, могут для них являться ведущими? Какие факторы могут в первую очередь формировать мотивационную структуру на поступление в вуз? Основными мотивами выбора данного вуза и направления подготовки респонденты назвали свой самостоятельный выбор, возможность обучения на бюджетной основе, государственный статус вуза и высокое качество образования (у абитуриентов выбор основывался на отзывах друзей и знакомых). Дифференцированные данные о степени значимости конкретных мотивов для той или иной категории респондентов представлены в таблице 3. В данном случае за базисные позиции были приняты мотивы абитуриентов.
Таблица 3
Спектр ведущих мотивов выбора данного вуза, %
Мотивы Абитуриенты Студенты бакалавриата Магистранты
Мой самостоятельный выбор 78 58 63
Возможность обучения на бюджетной основе 72 43 50
Государственный статус вуза 47 32 26
Высокое качество образования 40 15 32
Наряду с ведущими, спектр побуждений включал в себя и ряд получивших меньшее число выборов, «второстепенных» мотивов, как например, «интерес к профессии, специальности», «привлекает работа педагога», «большой выбор направлений подготовки», «совет родителей, близких, друзей, знакомых», «приемлемая стоимость обучения».
Последующие анализ, синтез, квантификация полученной социологической информации дали возможность, предварительно сгруппировав комплекс мотивов, которыми руководствовались респонденты при поступлении в вуз (в том числе и в магистратуру), разработать структуру мотивации на поступление в вуз (см. таблицу 4). Процентные показатели в представленной таблице отражают значимость (весомость) для информантов конкретной группы мотивирующих факторов.
Таблица 4
Структура мотивации на поступление в вуз, %
Группа мотивирующих факторов Абитуриенты Студенты бакалавриата Магистранты
Содержательного характера 56 24 28
Социального и организационного характера 32 25 25
Социально-психологического характера 29 24 23
Информационного характера 20 22 17
В группу мотивирующих факторов содержательного характера вошли, к примеру, «интерес к профессии», «получение современного и качественного образования», «интерес к специальности», «получение новых знаний по интересующей специальности» и ряд других.
Группа факторов социального и организационного характера включала в себя, в частности, «доступность обучения на бюджетной основе», «перспективы трудоустройства по окончании вуза», «престиж вуза», «государственный статус вуза», «возможность обучения на бюджетной основе» и т. п.
Социально-психологический характер мотивирующих факторов нашёл своё отражение в следующих позициях: «самостоятельный выбор», «совет родителей, друзей, знакомых», «получение диплома о высшем образовании», «совет преподавателей вуза» и т. п.
Информационный характер мотивирующих факторов проявился в том, из каких наиболее востребованных источников черпали респонденты информацию о вузе, например, сайт вуза, социальные сети, Дни открытых дверей и др.
По характеру образовательных побуждений обучающихся, мотивационные позиции нередко подразделяются на познавательно-интеллектуальные, практико-ориентированные,
социально-бытовые, организационно-технические, организационно-личностные, коммуникативные, прагматические, внутри-личностные и др.
В более общем виде мотивационные позиции субъекта или половозрастной, профессиональной и иной группы могут характеризоваться как доминирующими, так и периферийными («фоновыми») факторами. Данный подход позволил сформировать структуру образовательной мотивации (СОМ) для студентов, обучающихся по программе бакалавриата, и для магистрантов (см. таблицу 5).
Структура образовательной мотивации обучающихся в вузе может быть представлена следующим образом (факторы и мотивационные позиции/побуждения представлены в порядке убывания их значимости/весомости).
Таблица 5
Структура образовательной мотивации обучающихся, %
Факторы образовательной мотивации Студенты бакалавриата Магистранты
Доминирующие 51 60
Содержание, качество образовательного процесса (пр актико-ориентир ов анный хар актер мотивационных позиций: «больше практики в учебном процессе») 27 38
Предметная область (познавательно-интеллектуальный характер мотивационных позиций: «образование должно стать более современным, проектным, качественным, интерактивным, творческим»; «больше внимания к профильным предметам по специальности»; «сокращение (исключение из) в образовательной (учебной) программе общеобразовательных дисциплин, не интересных «сухих, бесполезных» предметов») 27 20
Организация образовательного процесса (организационный характер мотивационных позиций: «разработка (составление) корректного расписания»; «снижение учебной нагрузки, объёма домашнего задания»; «рациональное распределение учебного и внеучебного времени») 25 21
Кадровый (научно-педагогический) потенциал образовательного процесса (познавательно-коммуникативный характер мотивационных позиций: «совершенствование преподавательского состава, привлечение к преподаванию известных, интересных педагогов, экспертов, молодых преподавателей»; «увольнение неквалифицированных педагогов»; «формирование лояльного, уважительного, объективного отношения к студентам»; «улучшение качества преподавания») 21 21
Продолжение таблицы 5
Факторы образовательной мотивации Студенты бакалавриата Магистранты
Переферийные, «фоновые» 28 24
Материально-техническое сопровождение (обеспечение) образовательного процесса (организационно-технический характер мотивационных позиций: «современное техническое оснащение аудиторий») 25 22
Совершенствование административно-управленческой деятельности, структур управления вуза (организационно-управленческий характер мотивационных позиций: «изменение условий приёма, в т. ч. увеличение бюджетных мест, снижение платы за обучение»; «совершенствование стиля (форм и методов) работы со студентами, больше внимания к студентам, в том числе в плане их информирования»; «поступательное развитие университета, повышение его престижности, известности, популярности») 24 45
Развитие (совершенствование) студенческой жизни, досуга обучающихся (коммуникативный характер мотивационных позиций: «расширение спектра студенческих мероприятий») 23 4
Личностный (внутриличностный характер мотивационных позиций) 16 22
Совершенствование социально-бытовых условий (социально-бытовой характер мотивационных позиций: «улучшение санитарно-гигиенических и других условий в блоках питания: студентам нужна чистая, удобная, дешёвая столовая/буфет»; «совершенствование материального обеспечения студентов (достойная стипендия») 12 7
Представленная структура образовательной мотивации, конечно же, не является догмой, чем-то окончательным и неоспоримым. В ней, во-первых, нашла отражение специфика вуза гуманитарно-педагогического профиля. И что самое важное: представляя данную структуру, мы видели свою 00 задачу в освещении методических подходов к изучению про-
1| блемы мотивационных отношений.
|| ГМ На данном этапе мы рассмотрели ключевые моменты
|| о^4 анализа формирования мотивационных отношений. В целом
^ ^ же анализ охватывал более широкий спектр вопросов, харак-
О теризующих процесс функционирования и развития образова-
I I тельных отношений в вузе. Далее, руководствуясь классиче-
^ гч? ской формулой социологического познания - анализ, диагноз,
Ш 01 прогноз, сформулируем основные позиции диагноза исследуе-
мой проблемы.
Диагноз
Анализ полученной информации показал, что наиболее значимыми побуждающими факторами, повлиявшими на выбор абитуриентами конкретного вуза, выступили: самостоятельный выбор; возможность обучения на бюджетной основе; интересная образовательная программа, высокое качество преподавания; государственный статус вуза; удобное месторасположение института; меньший конкурс, чем в другие вузы.
С научно-практической точки зрения, феномен процесса формирования мотивационных позиций обучающихся и структуры образовательной мотивации студентов было бы некорректно рассматривать как нечто устоявшееся и закреплённое в пространстве и во времени. Социально-психологический характер мотивации говорит о непосредственном, определяющем влиянии на этот процесс микро- и макро-, внешних и внутренних факторов и условий.
Социально-демографические характеристики респондентов выборочной обследованной совокупности в целом отражают социально-демографические характеристики генеральной совокупности - всех студентов бакалавриата и магистратуры первого года очной формы обучения. Это даёт основания говорить о репрезентативности, объективности, достоверности и валидности социологических данных, полученных в результате исследования.
Многофакторный анализ полученной социологической информации показал, что наиболее значимыми побуждающими факторами, повлиявшими на выбор абитуриентами конкретного вуза, выступили: самостоятельный выбор; возможность обучения на бюджетной основе; интересная образовательная программа, высокое качество преподавания; государственный статус вуза; удобное месторасположение института; меньший конкурс, чем в другие вузы.
В то же время к факторам, оказавшим наименьшее влияние на выбор вуза, в первую очередь следует отнести Дни открытых дверей, проводимые преподавателями вуза на своей территории и в школах города; советы учителей, рекомендации преподавателей; учёбу в профильных классах, профориентаци-онная работу школы и вуза.
Не оказали серьёзного мотивационного воздействия на респондентов общегородские мероприятия, посвящённые образованию и отражающие преимущества обучения в конкретных вузах столицы. Абсолютное большинство (81%) будущих студентов-бакалавров не посещали ни выставку «Образование и карьера», ни «Московский день профориентации».
Ведущими мотивами, побудившими бакалавров-первокурсников поступить именно в данный вуз, выступили: «получение знаний по интересующей специальности»; «получение диплома о высшем образовании, утверждение в качестве дипломированного специалиста». Такие позиции, как «стать выпускником престижного гуманитарно-педагогического вуза», «повысить свой социальный статус» оказались для них наименее значимыми.
Для определённого, относительно небольшого по сравнению с генеральной и даже выборочной обследованной совокупностью контингента респондентов (как студентов бакалавриата, так и магистрантов) характерен «синдром» дефицита формирования мотивационных образовательных позиций.
Известно крылатое выражение - «проинформирован -значит вооружён». Мы уверены, что информационный фактор может оказывать определённое влияние на формирование мотивационных позиций. В данном случае респонденты были более проинформированы преподавателями учебных структурных подразделений вуза о том, как организована студенческая жизнь в университете; как будет проходить учебный процесс (предметы, формы и методы обучения). В меньшей степени до бакалавров первого года обучения была доведена информация о преимуществах, которые даёт учёба в вузе при трудоустройстве по окончании вуза.
В свою очередь, значительное большинство респондентов-магистрантов было информировано о том, какие направления исследований могут быть ими выбраны в рамках подготовки выпускной квалификационной работы; какие преимущества даёт учёба в магистратуре вуза; как будет организован учебный процесс (предметы, формы и методы обучения).
В ходе исследования выявлен ряд факторов, затрудняющих образовательный процесс и оказывающих определённое негативное влияние на формирование мотивационных позиций обучающихся (см. таблицу 6).
Таблица 6
Факторы, затрудняющие образовательный процесс, %
Факторы Студенты бакалавриата Магистранты
Неумение хорошо планировать своё время 45 29
Чрезмерная учебная нагрузка 32 16
Не вполне удовлетворительное качество преподавания ряда дисциплин 24 17
Недостаточная подготовка, полученная ранее 21 19
Не всегда корректное отношение к обучающимся некоторых преподавателей и сотрудников вуза 21 7
Недостаточно практико-ориентированных занятий 19 18
Неудовлетворительная организация учебного процесса - 18
Р Г\1
II
Корреляционный анализ, проведённый в рамках исследования, позволил выявить корреляцию высокой О силы по ряду позиций, детерминирующих формирование
мотивационных отношений респондентов (см. таблицу 7). о О Для определённого, относительно небольшого по сравне-
^ § нию с генеральной и даже выборочной обследованной совокуп-
5 £ ностью контингента респондентов (как студентов бакалавриата,
^ так и магистрантов) характерен «синдром» дефицита форми-
и ^ рования мотивационных образовательных позиций. Данный
«синдром» отражается в пассивно-уклончивых, конформист-
ско-оптимистических, неконструктивно-пессимистических позициях информантов относительно вопросов функционирования, развития и модернизации содержания и организации образовательных отношений в вузе.
Таблица 7
Корреляция высокой силы, коэффициент корреляции
Позиции Студенты бакалавриата Магистранты
Выбрали педагогический профиль обучения - работа родителей и/или близких родственников в сфере образования 0,89 -
Выбрали педагогический профиль обучения -планируют в дальнейшем работать в школе/ колледже 0,93 0,95
Мотивировавшие своё поступление в вуз тем, что хотят получить диплом о высшем образовании (стать дипломированным специалистом); считают, что диплом позволит найти им работу, которая бы их устраивала 0,99 -
Планируют после окончания обучения заниматься педагогической деятельностью в школе/колледже - работа родителей и/или близких родственников в сфере образования - 0,96
Наиболее важное качество современного преподавателя - умение объединить теорию и практику; мотив поступления в магистратуру - получить не только теоретические, но и практические знания по специальности - 0,95
У нас есть достаточно оснований предполагать, что на данном этапе нами «поставлен» достаточно полный и вполне обоснованный диагноз состоянию проблемы формирования мотивационных отношений, позиций у представителей конкретных категорий обучающихся. Поэтому мы вправе перейти к прогнозу дальнейшего формирования и развития позитивных мотивационных отношений у потенциальных и реальных студентов конкретной образовательной организации - вуза гуманитарно-педагогического профиля.
Прогноз
Процесс формирования, укрепления мотивационных отношений следует, с нашей точки зрения, рассматривать как ^ ^ процесс, постоянно функционирующий и развивающийся.
^ |— Для диалектики развития этого процесса характерно то, что
Н ру]4 под влиянием внешних и внутренних, доминирующих, пери-
щ О! ферийных («фоновых») и иных факторов мотивации процесс
00 тН
О
р Г\1
II
5 а-
сл
Научно-педагогические работники учебного подразделения могли бы разработать график проведения выездных Дней открытых дверей, например, с февраля по апрель включительно, который бы утверждался и контролировался руководителем этого подразделения.
этот может трансформироваться, видоизменяться, ускоряться и/или замедляться, приобретать позитивный и/или негативный характер.
Между тем, бесспорным является тот факт, что каждый вуз заинтересован в привлечении в свои аудитории оптимального числа мотивированных на обучение студентов и в итоге - выпуске абсолютного большинства дипломированных специалистов, профессионалов. При этом, как подчёркивал Т. Парсонс, «профессионал мыслится не как вовлечённый в погоню за личной выгодой, а как выполняющий услуги для своих пациентов или клиентов или ради безличных ценностей, таких как развитие науки» [Парсонс 2015: 155].
Для решения этой задачи образовательной организации в целом, её административно-управленческим структурам и конкретным учебным подразделениям следовало бы первостепенное внимание уделить вопросам разработки краткосрочной (на один-три года) вузовской политики, её стратегии и тактики, направленной на формирование и укрепление позитивной образовательной мотивации на обучение в вузе. Эта политика, с нашей точки зрения, должна носить комплексный характер. При этом она не должна терять из поля зрения «человеческое измерение», чтобы общее никогда не заслоняло собой частное и индивидуальное. Стратегия вузовской политики, направленная в данном случае на формирование устойчивой позитивной образовательной мотивации на поступление и обучение в вузе, призвана дать ответ на вопрос: «Что делать?». В свою очередь тактика деятельности в данном направлении могла бы содержать ответы на вопросы - «Как? Когда? В каких направлениях следует осуществлять эту деятельность?».
Можно спрогнозировать, что если своевременно не будут предприняты определённые шаги в данном направлении, то вуз в целом и входящие в него конкретные учебные подразделения рискуют не выполнить план по набору (приёму) обучающихся на первые курсы бакалавриата, магистратуры и аспирантуры очной формы обучения по ряду направлений подготовки.
В целях формирования и укрепления образовательной мотивации (поступления и обучения в вузе) по программам бакалавриата и магистратуры мы бы предложили разработать новый формат проведения Дней открытых дверей (ДОД) с учётом запросов и интересов будущих студентов-бакалавров и магистрантов. При этом следовало бы размещать на сайте вуза и на стендах объявления не только о дате проведения ДОД, но и о его программе и участниках (представителях факультетов, кафедр и т. п.).
Научно-педагогические работники учебного подразделения могли бы разработать график проведения выездных Дней открытых дверей, например, с февраля по апрель включительно, который бы утверждался и контролировался руководителем этого подразделения.
В целях финансовой привлекательности обучения бакалавров и магистрантов на платной основе и минимизации финансовой напряжённости у студентов и их семей, оплачивающих обучение, рекомендуется рассмотреть вопрос о введении поэтапной оплаты в течение семестра (в два-три транша).
При проведении выездных Дней открытых дверей имело бы смысл осуществлять дифференцированный подход при разработке сценария проведения ДОД: для учащихся выпускных (старших) классов школ; для педагогов (учителей) школ; для родителей учащихся старших (9-10 классов) и выпускных классов. В этой связи состав делегаций представителей вуза, которые должны будут встречаться с конкретной категорией участников со стороны общеобразовательной организации, должен иметь определённые отличительные особенности. К примеру, на выездные Дни открытых дверей, организуемые для учащихся выпускных (старших) классов школ, было бы целесообразным включать в состав вузовской делегации молодых (не старше 35 лет) преподавателей, а также студентов бакалавриата старших курсов (студентов-волонтёров), подготовленных для участия в таких мероприятиях. Мы считаем, что было бы более продуктивным проводить ДОД в формате диалога. Для этого должен быть проработан детальный сценарий таких встреч, подготовлены наводящие, «провоцирующие», способствующие дискуссии вопросы.
С целью укрепления образовательной мотивации обучающихся, вузу имело бы смысл изучить вопросы о целесообразности подразделения курсов бакалавриата и/или магистратуры на «педагогические, научно-исследовательские, практико-ори-ентированные» и о возможности организации обязательной зарубежной стажировки для наиболее успешных студентов, обучающихся по программе бакалавриата и магистратуры. В первую очередь это имеет отношение к студентам, учёба которых связана с изучением иностранных языков.
Назрела, на наш взгляд, потребность в разработке программы элективного курса или курса по выбору по тайм-менеджменту - умению оптимально планировать своё время. Этот курс был бы полезен для студентов всех ступеней и курсов обучения.
В целях финансовой привлекательности обучения бакалавров и магистрантов на платной (внебюджетной) основе и минимизации финансовой напряжённости у студентов и их семей, оплачивающих обучение, рекомендуется рассмотреть вопрос о введении поэтапной оплаты в течение семестра (в два-три транша) за обучение по программам бакалавриата и магистратуры для определённого контингента обучающихся (к примеру, студенты из многодетных и малоимущих семей).
Мы уже отмечали значимость для формирования позитивной мотивации на поступление и обучение в вузе информационной составляющей. В данном случае было бы не лишним написать сценарии и на их основе подготовить к старту работы приёмной комиссии вуза рекламные видеоролики под условными названиями: «Почему стоит поступать в наш вуз?», «Вы сделаете правильный выбор, если поступите в наш вуз»,
Политика вуза в сфере формирования позитивных мотивационных позиций молодёжи, мы полагаем, должна непременно включать в себя систематическое проведение комплекса мониторинговых социологических исследований.
«Основные фрагменты из жизни нашего вуза», «Несколько эпизодов из жизни нашего вуза». Эти видеоматериалы могли бы демонстрироваться на Днях открытых дверей, проводимых как в вузе, так и в общеобразовательных организациях, а также в социальных сетях.
В период активной фазы работы приёмной комиссии вуза определённый интерес у абитуриентов могли бы вызвать встречи-диалоги с руководителями, заместителями руководителей по учебной работе, кадровыми и/или молодыми преподавателями, а также со студентами, особенно тех учебных структурных подразделений, где есть риск невыполнения плана набора обучающихся. Основными темами таких бесед (диалогов) могли бы стать, например, темы предложенных выше рекламных роликов и т. п.
При приёме в вуз, а также в процессе обучения следовало бы обратить более пристальное внимание на абитуриентов и студентов, чьи родители и/или близкие родственники работают (работали) в сферах, близких к профилю вуза.
Политика вуза в сфере формирования позитивных мотивационных позиций молодёжи, мы полагаем, должна непременно включать в себя систематическое проведение комплекса мониторинговых социологических исследований. Поскольку разовыми, спорадическими исследованиями вряд ли возможно выявить оптимальный спектр проблем, факторов, влияющих позитивно и/или негативно на формирование мотивационных позиций студенческой молодёжи. Основной акцент в этих исследованиях должен быть сделан на изучении проблемных зон и болевых точек в образовательных отношениях, функционирующих и развивающихся в вузе. В качестве участников этих исследований могли бы выступить как обучающиеся, так и научно-педагогические работники вуза.
На постсоветском этапе социально-экономического развития государства российского молодёжь выступает одним из важнейших объектов и субъектов этого развития. Задача общества - как можно более эффективно формировать, развивать и использовать те ресурсы, которыми располагает молодое поколение. Формирование и развитие этих ресурсов должно осуществляться в первую очередь за счёт повышения уровня образования молодёжи. При этом ведущую роль здесь может и призвано играть качественное высшее профессиональное образование.
Библиографический список
Асеев В. Г. 1976. Мотивации поведения и формирование личности. М.: Просвещение. 158 с.
Божович Л. И. 1972. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика. 352 с.
Боровский В. М. 1927. Введение в сравнительную психологию. М.: Работник просвещения. 268 с.
Бурдье П. 1994. Начала / Пер. с фр. Шматко Н. А. M.: Sodo-Logos. 288 с.
Бурдье П. 2005. Введение в социологию социальных наук: объективация субъекта объективации // Социология под вопросом. Социальные науки в постструктуралистской перспективе. Альманах Российско-французского центра социологии и философии Института социологии Российской Академии. М.: Праксис. C. 9-13.
Гуськова Н. Д., Краковская И. Н. 2010. Инвестиции в человеческий капитал вуза: организационный аспект // Проблемы теории и практики управления. № 5. С. 53-58.
Ефимова И. Н. 2012. Социологический анализ рынка образовательных услуг с целью выявления мотивации абитуриентов 2011 года при выборе вуза // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. № 4 (1). С. 19-25.
Константиновский Д. Л. 2016. Формирование ориен-таций молодёжи в сфере образования // Вестник Института социологии. № 19. C. 13-27. DOI: https://doi.org/10.19181/ vis.2016.19.4.427.
Копалкина Е. Эксперты оценили долю бесполезных для экономики госрасходов в 70% // URL: http: //www.rbc. ru/economics/13/10/2017/ 59dfa8f89a79471a6bc8a307?utm source=pushc [Дата посещения: 17.12.17].
Крылова М. Н. 2013. Способы мотивации учебной деятельности студентов вуза // Перспективы науки и образования. № 3. С. 86-95.
Лазурский А. Ф. 2000. Классификация личностей // Психология индивидуальных различий. Хрестоматия по психологии / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М.: АСТ. С. 472-491.
Леонтьев А. Н. 2005. Деятельность. Сознание. Личность: учебное пособие. Серия: Высшее образование. М.: Смысл, Академия. 352 с.
Маслоу А. 2017. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2017. 478 с.
Мельник Е. В., Боровская Н. И. Ведущий тип мотивации при выборе профессиональной деятельности спортивного психолога и тренера // Материалы международного психолого-педагогического симпозиума памяти профессора В. А. Родионова (26 апреля 2017 года). М.: Новая книга, 2017. С. 89-94.
Мормужева Н. В. 2013. Мотивация обучения студентов профессиональных учреждений // Педагогика: традиции и инновации: материалы IV Междунар. науч. конф. (Челябинск, декабрь 2013 г.). Челябинск: типография «Два комсомольца». С. 160-163.
Немов Р. С. 2003. Психология: Учебник. В 3 кн. 4-е изд. М.: ВЛАДОС. 688 с.
Новые смыслы в образовательных стратегиях молодежи: 50 лет исследования / Д. Л. Константиновский, М. А. Абрамова и др. М.: ЦСП, 2015. 232 с.
Орлов Ю. М. 2006. Оздоравливающее мышление. Издание 2-е, М.: Спайдинг. 90 с.
Парсонс Т. 2015. Профессии и социальная структура / Пер. с англ. // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. РЖ. Сер. 11: Социология. М.: ИНИОН РАН. № 4. С. 153-170.
Рубинштейн С. Л. 2000. Основы общей психологии. СПб: Питер. 712 с.
Шадриков В. Д. 1996. Психология деятельности и способности человека: Уч. пос. 2-е изд. М.: Логос. 320 с.
DOI: 10.19181/vis.2018.25.2.511
College Students' Motivational Attitudes in the Educational Field
Zhukotskaya Alexandra Vassilievna
Doctor of philosophical sciences, professor, head of the Department of philosophy and social sciences, Moscow Pedagogical University, Moscow, Russia. E-mail: azhuk1@mail.ru
Vasilyev Igor Arkadievitch
Candidate of philosophical sciences, associate professor, Head of the laboratory of monitoring results of research works and projects, Moscow Pedagogical University, Moscow, Russia. E-mail: via0707@mail.ru
Abstract. The post-Soviet generation of youths dramatically differs from the previous generation. They are not the same people. Youths now live in different conditions, they have different values and behavioral motives. Despite unfavorable socio-economic conditions, which have been prevalent in our country for the past few years, the young generation's interest in further pursuing education has not withered. As shown earlier by studies we conducted, over 80% of Moscow's school graduates were very much motivated to apply for college. Meanwhile certain transformations occurring within the lives of individuals and society in general (as well as an evolving labor market) lead to the emergence of ever more specific demands to college educational relations, and to the content and quality of higher education. This study, the key results of which are covered in this article, was conducted in 2017 within a state-coordinated medium term (2012-2018) Moscow city program called "Educational development in Moscow city" ("capital education"). The goal for this research project was to define the interconnections and interdependences, as well as multiple social and psychological motives which determine the social-cognitive activities of college applicants and freshmen students of various educational stages and profiles. The researchers saw their purpose in defining the dominant and peripheral ("background") factors for motivation of cognitive-intellectual, practice-oriented, communicative or any other nature; analyzing the degree to which they affect college applicants' choice of school, as well as choice among bachelor and master course students for their preferred training fields during their first year of study; developing a structure for students' educational motivations. The amount of respondents which partook in the study is N = 1972. This was a random sample. Meanwhile the proportion of surveyed bachelor course students on their first year of study amounted to 76% of the general totality for this specific category of students (as of April 24th 2017); the proportion of surveyed first year master course students for that same period amounted to 68% of the general totality for that category of students. The spectrum of motivational attitudes among respondents, in terms of their college education, can be divided into
constructive-pragmatic, passive-evasive, conformist-optimistic and unconstructive-pessimistic. The most significant motivating factors which affected applicants' choice of college are as follows: independent choice; possibility to receive a scholarship; interesting educational program, high-quality tuition; state college status, and a handful of others. During the course of the study we determined a complex of factors which hamper the education process and have a certain negative influence on the formation of students' motivational standings: inability to effectively plan time; excessive study load; insufficient quality when it comes to teaching certain subjects, etc. In conclusion, a comprehensive forecast was formulated for the further shaping and development of positive motivational attitudes among potential and active students of specific educational institutions.
Keywords: students, motives, the educational relations, the dominating factors, peripheral factors, structure of motivation.
References
Aseev V. G. Motivatsii povedeniya i formirovanie lichnosti [Motivations of behavior and formation of the personality]. M.: Prosveschenie. 1976. 158 p. (in Russ.).
Borovskiy V. M. Vvedenie v sravnitel'nuyu psikhologiyu [Introduction to comparative psychology]. Rabotnik prosvescheniya. 1927. 268 p. (in Russ.).
Bourdieu P. Nachala [Beginnings]. Moscow, Sozio-Logos, 1994. 288 p. (in Russ.).
Bourdieu P. Vvedenie v sotsiologiyu sotsial'nykh nauk: ob"ektivatsiya sub"ekta ob"ektivatsii [Introduction to sociology of social sciences: objectivation of objectivation's subject]. Sotsiologiya pod voprosom. Sotsial'nye nauki v poststrukturalistskoy perspektive. Moscow, Praxis, 2005, pp. 9—13. (in Russ.)
Bozhovich L. I. Izuchenie motivatsii povedeniya detey i podrostkov [Studying of motivation of children and teenagers behavior]. Moscow, 1972. 352 p. (in Russ.).
Efimova I. N. Sotsiologichesky analiz rynka obrazovatel'nykh uslug s tsel'yu vyiavleniya motivatsii abiturientov 2011 goda pri vybore vuza [The sociological analysis of education market for identification of motivation of entrants of 2011 at the choice of higher education institution]. Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N. I. Lobachevskogo, 2012, no 4 (1), pp. 19-25 (in Russ.).
Gus'kova N. D., Krakovskaya I. N. Investitsii v chelovecheskiy kapital vuza: organizatsionny aspect [Investments into the human capital of higher education institution: organizational aspect]. Problemy teorii i praktiki upravleniya, 2010, no 5, pp. 53-58 (in Russ.).
Konstantinovsky D. L. Formirovanie orientatsiy molodyozhi v sfere obrazovaniya [The Formation of Youths' Attitudes in the Educational Field]. Vestnik Instituta sotziologii, 2016, no 4 (19), pp. 15-24. DOI: https://doi.org/10.19181/ vis.2016.19.4.427 (in Russ.).
Kopalkina E. Experty otsenili doliu bespoleznykh dlia economiki gosrashodov v 70% [Experts have estimated a share of state expenditure, useless for economy at 70 percents]. RBC Official website. URL: http://www.rbc.ru/economics/13/10/2017/ 59dfa8f89a79471a6bc8a307?utm source=pushc [date of visit: 17.12.17] (in Russ.).
Krylova M. N. Sposoby motivatsii uchebnoy deyatel'nosti studentov vuza [Ways of motivation of students' educational activity]. Perspektivy nauki i obrazovaniya, 2013, no 3, pp. 86-95 (in Russ.).
Lazursky A. F. Classifikatsiya lichnostey [Classification of persons]. Psihologiya individual'nykh razlichiy. Khrestomatiya po psihologii. Ed. by Y. B. Gippenreyter, V. J. Romanova. Moscow, Izd, 2000, pp. 472-491 (in Russ.).
Leont'ev A. N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost' [Activity. Consciousness. Personality]. Seriya: Vysshee obrazovanie. Moscow, Smysl, Akademiya, 2005. 352 p. (in Russ.).
Maslow A. Motivatsiya i lichnost' [Motivation and personality]. Saint-Petersburg, Piter, 2017. 478 p. (in Russ.).
Mel'nik E. V., Borovskaya N. I. Veduschiy tip motivatsii pri vybore professional'noy deyatel'nosti sportivnogo psikhologa i trenera [The leading type of motivation at the choice of professional activity of the sports psychologist and
coach]. Materialy mezhdunarodnogo psikhologo-pedagogicheskogo simpoziuma pamiati professora V. A. Rodionova (26.04.2017). Moscow, Novaya kniga, 2017, pp. 89-94 (in Russ.).
Nemov R. S. Psikhologiya [Psychology]. Moscow, VLADOS, 2003. 688 p. (in Russ.).
Novye smysly v obrazovatel'nykh strategiyakh molodiozhi: 50 let issledovaniya [New meanings in the educational strategy of youth: 50 years of a research]. Moscow, TSSP, 2015. 232 p. (in Russ.).
Orlov Y. M. Ozdoravlivayuschee myshlenie [The revitalizing thinking]. Second edition. Moscow, Spayding, 2006. 90 p. (in Russ.)
Parsons T. Professii i sotsial'naya struktura [Professions and social structure]. Sotsial'nye i gumanitarnye nauki. Otechestvennaya i zarubezhnaya literatura. RZh. Ser. 11: Sotsiologiya. Mocow, ISISS RAS publ., 2015, no 4, pp. 153-170 (in Russ.).
Rubinshteyn S. L. Osnovy obschey psikhologii [Fundamentals of the general psychology]. Saint-Petersburg: Piter, 2000. 712 p. (in Russ.).
Shadrikov V. D. Psikhologiya deyatel'nosti i sposobnosti cheloveka [Psychology of activity and ability of the person]. Second edition. Moscow, Logos, 1996. 320 p. (in Russ.).
00
So >o
О
(N
СП
i"2
5 гчГ
Ш Ol
