CC BY
127
УДК 378.14
В.В. Ягупов (Киев, Институт профессионально-технического образования
Национальной академии образования Украины),
Тел.: +038 0981052534, e-mail: vagupow-wasvl@rambler.ru.
В.И. Мизинчук (Киев, Институт профессионально-технического образования
Национальной академии образования Украины), e-mail: vmizvnchuk@vandex.ru
Н.А. Крышталь (Черкассы, Академия пожарной безопасности имени героев Чернобыля).
Тел.: +38 (0472) 55-09-39, e-mail: korol vasilij@rambler.ru/
Мониторинговая функция преподавателей специальных дисциплин
В статье дано обоснование мониторинговой функции преподавателей специальных дисциплин, которая реализуется ими в процессе организации и проведения педагогического мониторинга учебных достижений обучающихся в процессе изучения специальных дисциплин. Педагогический мониторинг представляет собой систему педагогически целесообразных действий по сбору, обработке, анализу и интерпретации информации об усвоении обучающимися содержания специальной дисциплины, о ценностном отношении к овладению практическим опытом будущей профессиональной деятельности, о их мотивации учебной деятельности и её характере, которая позволяет оценивать как процесс, так и результат этих учебных достижений обучающихся, своевременно осуществлять прогноз и коррекцию действий педагогов и учеников.
Показано место мониторинговой функции среди остальных функций педагогов специальных дисциплин и дано её характеристику.
Ключевые слова: мониторинг, мониторинговая функция, педагогическая деятельность, педагог специальных дисциплин.
Существенную роль в обеспечении качества профессиональной подготовки будущих специалистов имеет мониторинг как система наблюдений, регистрации и оценивания актуального состояния и прогнозирования изменений в их профессиональном становлении. Субъектами такого мониторинга прежде всего выступают как осознанно, так и неосознанно все педагоги, в том числе и педагоги специальных дисциплин. В системе профессионального образования особую роль играют преподаватели специальных дисциплин, основная миссия которых заключается в воспитании субъектов будущей профессиональной деятельности, в формировании основных составляющих специальной компетентности у будущих специалистов. Словарь «Профессиональное образование» дает такое определение: «Преподаватель — в широком смысле слова — работник высшей, профессионально-технической или общеобразовательной школы, который преподаёт какой-либо учебный предмет; в узком смысле слова — штатная должность в учебных заведениях» [10, 41]. Он
занимается педагогической деятельностью, которая включает «... комплекс педагогических действий. Наиболее устойчивыми компонентами в структуре педагогической деятельности есть конструктивная, организаторская, коммуникативная и гностическая сферы» [10, 234]. Как видим, в составе педагогической деятельности отсутствует мониторинговый компонент. Хотя ряд исследователей обоснованно подчёркивают, что «Успешность такой деятельности во многом определяется высокой степенью развития особого интегративного свойства личности учителя, которое можно
определить как мониторинговую компетентность, - значимую и относительно самостоятельную подсистему в структуре профессиональной компетентности педагога» [18, 3]. Такой подход нами был поддержанный и обоснованный в нашей публикации [16].
Актуальность данной педагогической проблемы показывает достаточное количество научных исследований в области педагогического мониторинга. Сущностным отличием педагогического мониторинга от других видов мониторинга является, по мнению В.Г. Горба, то, что в его процессе и результате должна быть получена педагогическая информация, оказывающая воспитательное влияние на субъектов образовательного процесса на основе актуализации личностных, групповых и организационных смыслов образовательной деятельности в процессе реализации таких педагогических функций: диагностико-прогностической, мотивационно-
побудительной, коммуникативно-педагогической, интегративной, социальнонормативной [3]. Эти исследования особенно активизировались в педагогике в конце ХХ ст. В частности предметом таких исследований стали такие проблемные вопросы в сфере педагогического мониторинга:
- организация системы мониторинга в образовании, а также технологии его проведения (А. Дахин, Д. Матрос, Н. Мельникова, Д. Полев и др.);
- организационно-педагогические условия практического применения мониторинга в образовательных системах (Н. Байдацкая [1], М. Бершадский, Г. Ельникова, Т. Лукина, О. Ляшенко, П. Матвиенко, А. Орлов [9], С. Подмазин,
В. Репкин, З. Рябова, В. Сергиенко, С. Силина [11] и др.);
- основные виды мониторинга: мониторинг процесса обучения в ВУЗах (В. Горб [2-3]); профессиографический мониторинг становления специалиста (С. Фоменко [13]); мониторинг результативности учебного процесса (Н. Вербицкая); мониторинг качества образования (С.Е. Шишов, В.А. Кальней [15]);
- модели мониторинга: комплексного квалиметрического мониторинга в
системе общего образования (А. Кулемин); качества управления образовательным процессом (А. Куприна [4], С. Миронова [7], Л. Ярощук [17]); посещаемости учебных занятий (Т. Мисемилян); качества школьного и профессионального образования (С. Хохлова, Л. Гаджиева, Л. Зайцева); успешности воспитательного процесса (Л. Назарова [8], М. Шилова [14]); эффективности изучения учебного предмета (Г. Гильманова) и др.;
- мониторинг как средство совершенствования системы информационного обеспечения управления образованием (О. Локшина, А. Майоров [5], С. Силина [22], А. Фоменков [12] и др.);
- методическое обеспечение реализации мониторинга в разных образовательных учреждениях (А. Белкин, Н. Величко, Э. Зеер, И. Савченко, В. Ягупов и др.).
Анализ результатов этих и других научных исследований показывает, что многие аспекты педагогического мониторинга достаточно полно разработаны в педагогической теории, накоплен практический опыт организации и проведения мониторинга в образовательных учреждениях различного типа и уровня. Однако при этом практически ничего не говорится в общей педагогике и дидактике высшей школы о мониторинговой функции педагогов вообще и педагогов специальных дисциплин, в частности. Хотя понимание этой проблемы отдельными исследователями есть. Так,
Н.П. Ячина подчёркивает, что «... мониторинговая компетентность включает в себя информационные, диагностические, аналитические, рефлексивные, проектировочные и др. знания и умения, направленность на их комплексную реализацию, а также
профессионально значимые личностные качества.» [18, с. 3]. Это в принципе непосредственно свидетельствует о реализации мониторинговой функции педагогами.
Таким образом, сложилось противоречие между необходимостью осуществления педагогами специальных дисциплин постоянного педагогического мониторинга профессиональной подготовки будущих специалистов и успешности овладения ими конкретной учебной дисциплиной, позволяющего выявить перспективные направления своей педагогической деятельности и проектировать содержание деятельности обучающихся по совершенствованию их профессиональной подготовки в соответствии с современными требованиями педагогической теории и практики, и недостаточной обоснованностью в профессиональной педагогике проблемы реализации мониторинговой функции педагогами специальных дисциплин в процессе педагогической деятельности. Это противоречие связано с тем, что среди основных функций педагогов мониторинговая функция, к сожалению, не упоминается.
Как известно, в процессе педагогической деятельности любой педагог системы профессионального образования реализует, как правило, в классическом варианте понимания образовательную или обучающую (формирование основных составляющих профессиональной и специальной компетентности выпускников в пределах своей специальной дисциплины), воспитательную (воспитание у выпускников ведущих профессионально важных качеств, профессиональной этики и главное - субъекта будущей профессиональной деятельности), организаторскую (организация учебной деятельности учеников) и научную или исследовательскую (активное участие в научной, исследовательской и экспериментальной работе) функции. Теперь сравним эти функции с структурой педагогической деятельности педагогов, которая должна по существу непосредственно должна отражать эти функции. Анализ структуры педагогической деятельности, которая обоснована И.А. Зимней, В.В. Кузьминой, А.И.Щербаковым (на которую ссылаются, в основном, все авторы учебников и учебных пособий по педагогике), показывает, что она включает в себя пять компонентов.
Гностический компонент, с помощью которого происходит получение и накопление новых знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы. Это получение информации о мире, учащихся, учебной группе, о самом себе как о субъекте педагогической деятельности, в целом о формировании нравственного, профессионального и интеллектуального потенциала личности обучающегося, о быстром и творческом овладении современными научными методами исследования и т.д.
Реализация этого компонента обеспечивает, по нашему мнению, накопление необходимой информации о себе и других субъектах педагогического процесса, о учебной дисциплине, которую он преподаёт. Важной его составляющей являются профессиональные и специальные знания, умения и способности, которые лежат в основе собственной познавательной деятельности как педагога, например, специальных дисциплин. Специальные знания — знания специального предмета, знания в сфере педагогической и психологической наук, методике преподавания своего предмета. Содержание и ценностное наполнение этого компонента влияет, с одной стороны, на формирование мировоззрения и культуры педагогической деятельности, а с другой - на устойчивую систему отношений к миру, труду, другим людям, самому себе и самое главное - обучающимся. Безусловно, этот компонент выступает методологическим и теоретическим фундаментом для других компонентов педагогической деятельности.
Проектировочный компонент обеспечивает проектирование целей педагогической деятельности вообще и преподавания конкретной специальной
дисциплины в частности. Содержание этого компонента предусматривает выполнение таких заданий:
- определение ценностей и иерархии целей своей педагогической деятельности;
- определение и конкретизацию целей преподавания специальной дисциплины с учетом требований, предъявляемых педагогической деятельностью и будущими профессиональными интересами обучающихся;
- планирование содержания и методики преподавания специальной дисциплины с учетом поставленных целей, т. е. определение методической системы их достижения;
- предвидение возможных затруднений у обучающихся при изучении специальной дисциплины и путей их преодоления и др.
Конструктивный компонент включает действия по отбору и композиционному построению содержания специальной дисциплины, форм и методов проведения конкретных видов учебных занятий, что предусматривает совершение таких действий:
- отбор учебного материала для конкретного вида занятия с учетом целей своей педагогической деятельности, целей преподавания специальной дисциплины, способностей и возможностей учебной аудитории к его восприятию;
- подбор и разработка системы учебных заданий и задач для обучающихся, исходя из поставленных целей и методики конкретного занятия;
- выбор оптимальной методики проведения занятий в зависимости от цели и содержания занятия, а так же уровня развития обучающихся;
- планирование содержания учебных занятий с учетом межпредметных связей и интеграции содержания различных специальных дисциплин;
- разработку заданий для самостоятельной работы обучающихся;
- выбор системы оценивания и контроля успешности обучающихся в учебной деятельности вообще и в изучении конкретной специальной дисциплины в частности.
Организационный компонент решает задачи, которые касаются реализации запланированного относительно своих педагогических действий и учебной деятельности обучающихся, что предусматривает:
- организацию своей педагогической деятельности и её корректировку в зависимости от сложившихся обстоятельств в процессе реализации педагогических функций;
- организацию и управление учебной деятельностью обучающихся;
- творческое применение традиционных и активных методов обучения для достижения поставленных воспитательных, дидактических и развивающих целей;
- творческое использование педагогических методов, технологий, приёмов и средств, адекватных конкретной педагогической ситуации и соответствующих теме занятия и её специфике;
- методически обоснованное применение различных средств обучения, в том числе электронных и информационных в ходе учебных занятий;
- ясное изложение учебного материала, выделение ключевых понятий и категорий, акцентирование внимания на основных закономерностях, чёткую формулировку обобщающих выводов;
- создание разнообразных обучающих и контрольных тестов по специальной дисциплине;
- организацию самостоятельного изучения специальной дисциплины обучающимися и др.
Коммуникативный компонент обеспечивает реализацию вышеназванных компонентов и включает в себя действия, связанные с установлением педагогически
целесообразных взаимоотношений между субъектами педагогического процесса -между педагогами, обучающимися, родителями и др. Общение в деятельности педагога выступает не только средством педагогического взаимодействия, но и непосредственным условием совершенствования профессионализма и источником его развития как субъекта педагогической деятельности, а также средством развития и воспитания обучающихся, формирования и развития их личности, и самое главное -формирования субъекта будущей профессиональной деятельности.
Реализация этого компонента предусматривает:
- установление и поддержание положительной морально-психологической атмосферы в учебной группе и создание в ней обстановки педагогического творчества, сотрудничества и взаимоподдержки;
- стимулирование обучающихся к постановке вопросов, активному участию в дискуссиях и вообще проявлению активности и творчества в учебной деятельности;
- поддержание творческой атмосферы и одновременно управляемой учебной дисциплины в аудитории;
- недопущение межличностных конфликтов между обучающимися, а также своевременное и конструктивное решение возникших межличностных и внутренних конфликтов обучающихся;
- управление морально-психологическим состоянием обучающихся -субъектов педагогического воздействия;
- активизация познавательной деятельности обучающихся и её стимулирование;
- саморегуляция своего психического состояния, такта педагогического общения и стиля педагогической деятельности, особенно в сложных и критических ситуациях педагогической деятельности и межличностного взаимодействия с субъектами педагогического процесса;
- установление и поддержка деловых и партнерских отношений прежде всего с обучающимися, а также с коллегами, родителями, администрацией.
Это классический вариант понимания структуры педагогической деятельности, которая, практически, не совпадает даже с классическими функциями педагога -обучающей, воспитательной, организаторской и научной. Наш вывод: эта структура, с одной стороны, только частично отображает, по нашему мнению, содержание праксеологической или операционно-деятельностной составляющей педагогической деятельности, а с другой - не охватывает основные функции педагогов, особенно педагогов специальных дисциплин.
Анализ современной педагогической практики показывает, что этот перечень нуждается в существенном дополнении, особенно для педагогов специальных дисциплин, учитывая их дуальный характер профессионально-педагогической деятельности. Практика показывает, что большинство с них осознанно, а иногда и неосознанно выполняют другие важные функции. Например, развивающую (развитие обучающегося как личности и субъекта учебной и будущей профессиональной деятельности), организационно-управленческую (организовать свою педагогическую деятельность и учебную деятельность обучающихся, а также управлять ею), методическую (методически подготовить и проводить все виды учебных занятий по специальной дисциплине, воспитательные и другие мероприятия и осуществлять учебно-методическое их обеспечение), техническую и технологическую (как специалист конкретного профиля осуществлять эксплуатацию и техническое обслуживание техники и оборудования, которые применяются в учебном процессе и в процессе преподавания специальной дисциплины).
И как не странно, логическим завершением всех этих функций является мониторинговая, которую реализуют, практически, все педагоги специальных дисциплин. Эта функция ими прежде всего реализуется в процессе организации и проведения педагогического мониторинга учебных достижений обучающихся в процессе изучения специальной дисциплины, что представляет собой систему педагогически целесообразных действий педагогов по сбору, обработке, анализу и интерпретации информации об усвоении обучающимися содержания специальной дисциплины, о ценностном отношении к овладению практическим опытом будущей профессиональной деятельности (минимум в пределах преподаваемой специальной дисциплины), о их мотивации учебной деятельности и её характере, которая позволяет оценивать как процесс, так и результат этих учебных достижений обучающихся и его «цену», своевременно осуществлять прогноз и коррекцию как своих действий, так и обучающихся. А очень часто у опытного педагога этот мониторинг касается не только преподаваемой им специальной дисциплины, а группы специальных дисциплин исходя с требований принципа обеспечения межпредметных связей у процессе преподавания специальных дисциплин. Основной задачей педагогического мониторинга в вузе является, по мнению В.Г. Горба, «.получение педагогической информации,
оказывающей воспитательное влияние на участников образовательной деятельности в вузе и являющейся важнейшим фактором развития вуза как образовательной системы» [3, 4]. Он реализует такие основные функции: диагностико-прогностическую, мотивационно-побудительную, коммуникативно-педагогическую, интегративную, социально-нормативную [2, 4].
Больше всего нареканий к педагогам предъявляется к качеству реализации ими именно этой функции, так как здесь больше всего имеет место субъективизм, отсутствие чётких критериев и показателей оценивания успешности обучающихся в учебной деятельности и в овладении содержанием конкретных специальных дисциплин. Кроме этого, такие ошибки педагогами допускаются в силу того, что ими в процессе педагогического мониторингу учебных достижений обучающихся не учитываются его сущностные характеристики. В частности, такие как системность и систематичность педагогического мониторинга; последовательность и длительность отслеживания достижений обучающихся как в целом в овладении всеми учебными дисциплинами в процессе профессиональной подготовки, так и специальными дисциплинами; конкретность и предметность критериев и показателей оценивания учебных достижений обучающихся; непрерывность и одновременно цикличность изучения их достижений.
Все эти функции педагогов у педагогической деятельности должны восприниматься в единстве, хотя у многих одни функции могут довлеть над другими. Наиболее специфическим для преподавателей высшей профессиональной школы есть сочетание педагогической и научной деятельности, а для преподавателей профессионально-технического образования - педагогической, методической, технической и технологической функций. Если педагогическая деятельность в системе высшего профессионального образования не подкреплена научной работой, то не формируется и тем более не развивается профессиональное и педагогическое мастерство педагога, а методическая, техническая и технологическая робота всегда являются надежной основой и условием успешной педагогической деятельности всех педагогов специальных дисциплин в системе профессионально-технического образования. А мониторинговая функция обеспечивает качественную реализацию всех остальных функций, а также является надёжным источником объективной оценки и самооценки, адекватной рефлексии и саморефлексии педагогов специальных дисциплин в педагогической деятельности.
В тоже время следует помнить о том, что любая педагогическая деятельность -это прежде всего импровизация, творчество и непосредственное проявление индивидуальности каждого отдельного педагога, потому что там, где нет творчества и индивидуальности, там педагогическая деятельность формализирована, внешне в ней всё правильно и верно, а по сути - она «мертва», так как она, с одной стороны, не стимулирует учебную деятельность обучающихся, не формирует их как её субъектов, а с другой - «уничтожает» самих педагогов как творческих субъектов педагогической деятельности. В связи с этим творческая личность педагога специальных дисциплин — главная предпосылка его успешной педагогической деятельности, которая определяет профессиональную позицию и субъектность в педагогической деятельности
Таким образом, современность предъявляет все более конкретные, жесткие, разносторонние и в тоже время гуманистические требования к педагогической деятельности педагогов специальных дисциплин и реализации их функций. В структуре педагогической деятельности не хватает, по нашему мнению, прежде всего мониторинговой функции, которая, с одной стороны, логически завершает структуру педагогической деятельности, а с другой - обеспечивает качественную реализацию остальных функций педагогической деятельности, так как в противном случае эта деятельность будет не целенаправленной, логически не завершенной, в содержательном аспекте - безпредметной, а в мотивационном аспекте - «пустой». Н.П. Ячина в этом аспекте обоснованно подчеркивает, что «.мониторинговая компетентность выступает одновременно как условие и как следствие развития профессиональной компетентности педагога, определяя взаимо-обусловливающую связь между уровнем мониторинговой компетентности педагога и эффективностью его соответствующей мониторинговой деятельности, учебно-воспитательного процесса в целом, перспективами профессионального развития и саморазвития. Именно наличие мониторинговой компетентности учителя следует считать важнейшим признаком его профессионализма» [18, 3].
Мониторинговая функция по своему содержанию и сложности не уступает всем остальным функциям педагогической деятельности, а по некоторым аспектам -она для реализации намного сложнее и ответственнее, чем другие функции, так как она имеет непосредственное моральное, психологическое и мотивационное воздействие как на самого педагога, так и особенно на обучающихся. Реализация этой функции происходит в мониторинговой деятельности, которая имеет свои цели, структуру, содержание, средства, методы, организационно-педагогические условия, научнометодическое обеспечение, этапы, критерии и показатели, например, мониторинга учебной деятельности и оценивания её успешности у обучающихся, а также результат, которые в совокупности составляют систему педагогического мониторинга.
Парадокс заключается в том, что педагогов практически не обучают в процессе профессиональной подготовки к реализации этой педагогической функции в педагогической деятельности. Хотя система педагогического мониторинга должна быть построена на основе соответствующих принципов (научности и социальнонормативной обусловленности; системности и систематичности; конкретности и предметности; последовательности и длительности отслеживания педагогических явлений; педагогической коммуникативности та информационной интегративности; непрерывности и одновременно цикличности изучения педагогических явлений; диагностичности полученных и прогностичности ожидаемых результатов; индивидуальности и дифференцированности оценивания результатов педагогического мониторингу; научно-методического обеспечения).
Например, принцип последовательности и длительности отслеживания педагогических явлений предусматривает прохождение педагогами определённых
этапов педагогического мониторинга: целеполагания, планирования, диагностики, педагогического заключения и прогнозирования изменений у обучающихся, а также в своей педагогической деятельности.
Особое внимание следует уделить реализации требований принципов конкретности и предметности педагогического мониторинга, так как здесь больше всего имеет место субъективизм педагогов. В связи с этим необходимо обратить внимание на совокупность критериев и показателей, позволяющих наблюдать, анализировать, оценивать и прогнозировать, например, качество профессиональной подготовки будущих специалистов на уровне кафедры, преподавателя, конкретной специальной дисциплины и обучающегося.
Соблюдение принципа научно-методического обеспечения педагогического мониторинга предусматривает выполнение таких заданий:
- разработку содержания педагогического мониторинга (на уровне кафедр, преподавателей, конкретных учебных дисциплин, обучающихся);
- определение и подготовку средств (анкеты, тесты, опросные листы, карты контроля и анализа учебной деятельности обучающихся и др.);
- конкретизацию методов сбора первичной информации (анкетирование, тестирование, опрос, педагогический контроль);
- конкретизацию методов измерения и оценивания, например, успешности обучающегося в овладении определённою специальною дисциплиною (рейтинг, шкала интервалов, шкала наименований, экспертный метод);
- определение методов педагогического прогнозирования.
Таким образом, вышеизложенное свидетельствует, что мониторинговая функция педагогов специальных дисциплин является составной частью основных их функций в педагогической деятельности, без которой структура педагогической деятельности имеет незавершённый вид и соответственно эта деятельность не имеет, практически, результативного аспекта.
Перспективные направления исследования. Определение методологии педагогического мониторинга как вида информационно-аналитической деятельности в профессиональном учебном заведении.
Обоснование теоретических основ педагогического мониторинга, которые включают понятия, термины, категории и положения, отражающие его сущность, закономерности, содержание и взаимосвязи всей педагогической системы и результатов деятельности её субъектов.
Обоснование методических основ педагогического мониторинга, которые включают методические знания, отражающие структуру, логическую организацию, принципы, формы, методы и средства мониторинговой деятельности по получению педагогической информации, являющейся важнейшим педагогическим фактором улучшения профессиональной подготовки будущих специалистов.
Литература
1. Байдацька Н.М. Педагогічні умови моніторингу якості навчальних досягнень студентів у вищих навчальних закладах недержавної форми власності : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Н. М. Байдацька. Вінниця, 2007. 22 с.
2. Горб В.Г. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технологии / Виктор Григорьевич Горб. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2003. 387 с.
3. Горб В.Г. Методология и теория педагогического мониторинга в вузе: дис... доктора пед. наук: 13.00.01 / Горб Виктор Григорьевич. Екатеринбург, 2005. 368 с.
4. Куприна А.И. Мониторинг как средство повышения качества управления образовательным процессом: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Куприна Альбина Ивановна. Екатеринбург, УрГУ, 1999. 186 с.
5. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании / Алексей Николаевич Майоров. СПб.: Образование-Культура, 1998. 344 с.
6. Макаров А. А. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: дис... доктора тех. наук: 05.13.10 / Макаров Алексей Алексеевич. М., 1999. 372 с.
7. Миронова М. В. Квалиметрический подход к разработке системы педагогического мониторинга в вузе: автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / М.В. Миронова. Ижевск, 1999. 20 с.
8. Назарова Л.Д. Педагогический мониторинг в реализации возможностей воспитывающей среды общеобразовательной школы: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / Л.Д. Назарова. Екатеринбург, УрГПУ, 1999. 22 с.
9. Орлов А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании / А. А. Орлов // Педагогика. 1996. № 3. С. 9-15
10. Професійна освіта: Словник: [навч. посіб.] / Уклад. С.У. Гончаренко та ін.; за ред. Н.Г. Ничкало. К.: Вища шк., 2000. 380 с.
11. Силина С. Н. Профессиографический мониторинг в педагогических вузах /
С.Н. Силина // Педагогика. 2001. № 7. С. 47-53.
12. Фоменков А.И. Педагогический мониторинг в управлении
общеобразовательным учреждением: дис... канд. пед. наук: 13.00.01 / Фоменков Анатолий Иванович. Смоленск, 2007. 232 с.
13. Фоменко С.Л. Структура и содержание мониторинга профессионального становления педагогов общеобразовательной школы: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / С.Л. Фоменко. - Екатеринбург, 2001. 22 с.
14. Шилова М. И. Мониторинг процесса воспитания школьников / М.И. Шилова // Педагогика. 2001. №5. С. 40-45.
15. Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе : [учеб. пособ.] / Сергей Евгеньевич Шишов, Валентина Алексеевна Кальней. М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.
16. Ягупов В.В. Мониторинг в структуре педагогической деятельности преподавателей специальных дисциплин / Ягупов В.В., Мизинчук В.И., Н.А. Крышталь // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества : материалы Международной научно-практической конференции, 1012 октября 2013 года / под. ред Л.А. Байковой, А.Н Сухова, Н.А. Фоминой, Л.М. Корчагиной ; РГУ им. С. А. Есенина. Рязань, 2013. С. 120-127.
17. Ярощук Л. Г. Основи педагогічних вимірювань та моніторингу якості освіти: [навч. посіб.] / Лілія Григорівна Ярощук. К.: Видавничий Дім «Слово», 2010. 304 с.
18. Ячина Н. П. Формирование мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения: дис... канд. пед. наук : 13.00.01 / Ячина Надежда Петровна. Казань, 2009. 199 с.
V. V. Yagupov,
V.I. Mizinchuk,
N.A. Kryshtal
MONITORING FUNCTION OF THE SPECIAL SUBJECT TEACHERS The article substantiates the special subject teachers’ monitoring function they perform during organization and conduct of the pedagogical monitoring of academic achievements of the students learning special subjects. Pedagogical monitoring is the system of rational pedagogical actions on collection, processing, analysis and interpretation of the information about students ’ learning and understanding special subjects, as well as the evaluative attitude towards acquiring practical experience of the future professional activity, their motivation to learning activity and its nature, which allows to assess the process as well as the outcome of these academic achievements, to provide timely forecast and improvement of the teachers and students actions. The article also demonstrates the place of the monitoring function among other special subject teacher’s functions and provides its characteristics.
Keywords: monitoring, monitoring function, pedagogical activity, special subject
teacher.
