CC BY
44
Международный информационно-аналитический журнал «Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык». № 3 (10). Сентябрь 2016 (http://ce.if-mstuca.ru)
УДК 377.5 ББК 74.214.22 Л688
О. Н. Ловцов Иркутск, Россия
МОНИТОРИНГ В СИСТЕМЕ РАБОТЫ СОВРЕМЕННОГО МАСТЕРА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
В условиях введения Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования (ФГОС СПО), реализации Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года в организациях среднего профессионального образования произошли изменения. А именно, совершенствуется содержание образования, вводятся новые подходы к организации учебно-воспитательного процесса, меняются способы взаимодействия мастера производственного обучения (МПО) с обучающимися, изучаются и апробируются различные нововведения, повышается роль мониторинга. В статье описывается система изучения воспитанности студентов в течение учебного года в ГБПОУ ИО «ИКАТ и ДС».
Ключевые слова: мониторинг; мастер производственного обучения; среднее профессиональное образование; диагностика; уровень воспитанности; система работы.
O.N. Lovcov Irkutsk, Russia
MONITORING IN WORK SYSTEM OF THE MODERN INDUSTRIAL
TRAINING MASTER
The article deals with the issues of monitoring. Federal state educational standards of secondary professional education, the Federal law "About Education in the
© Ловцов О. H., 2016
Russian Federation" No. 273-FZ from December 29, 2012 cause changes in the professional education organizations. They enhance educational content, give new approaches to the organization of teaching and educational process, methods of interaction between an industrial training master and students. Various innovations are studied and approved, the monitoring role raises. The article describes a studying system of students' good breeding within an academic year in «ИКАТ и ДС».
Key words: monitoring; industrial training master; secondary professional education; diagnostics; good breeding level; work system.
B наше время в любой деятельности повышается роль мониторинга, невозможно представить систему работы современного мастера производственного обучения (МПО) без диагностики уровня воспитанности обучающихся, результативности учебного процесса.
Анализ литературы показал, что на протяжении всей истории русской педагогики проблеме мониторинга уделялось исключительно большое внимание: разработаны программы, методы, критерии, методики мониторинга. Проблема психолого-педагогического мониторинга нашла свое отражение во многих научных трудах. Этой проблеме посвящены работы Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого и других. Большое внимание уделялось этой проблеме и в 90-е годы прошлого столетия. В работах Н. Н. Верцинской, А. В. Зосимов-ского, А. И. Кочетова, Л. М. Фридмана и др. Большое внимание уделяется этой проблеме и в настоящее время в работах А. В. Алексахина [Алексахин, 2015], М. В. Бочкаревой [Бочкарева, 2015], Н. Н. Ершовой [Ершова, 2015], И. В. Не-прокиной [Непрокина, 2015], Т. А. Стефановской [Стефановская, 2005] и др.
Под педагогическим мониторингом понимается диагностика, оценка и прогнозирование педагогического процесса [Стефановская, 2005]. Существует много различных программ, методов изучения обучающихся. Основным методом этой системы является наблюдение в совокупности с разовыми актами изучения обучающихся, которые расположены во времени и выполняют не только информационную и оценочную, но и воспитательную функции.
Мы взяли за основу положения, разработанные доктором наук, профессором Т. А. Стефановской [Стефановская, 1998, 2005], и пытались перенести их в практику СПО.
Одним из важных условий эффективности учебно-образовательного процесса является возможность управления им. Анализ литературы и опыта работы ряда преподавателей, МПО нашего колледжа позволяет выделить мониторинг в системе работы современного мастера производственного обучения как одну из основных сторон его деятельности, которая позволяет сделать образовательный процесс более управляемым.
Однако необходимо согласиться с мнениями Ю. К. Бабанского, А. Т. Куракина, А. В. Мудрика, что понятие «управление» в педагогике следует употреблять с известным ограничением, так как формирование и развитие личности человека далеко выходит за рамки чисто педагогических процессов, а управление процессом воспитания не может быть «жестким и абсолютным». Управление воспитанием - явление более тонкое и «мягкое» - руководство как организация, направление научения тому, как надо действовать в целях придания процессу определенной направленности. Управление в педагогике предполагает проникновение во внутренний мир личности, в механизм взаимодействия вос-питуемого и воспитателя, в процесс развития разных «граней» личности, которые характеризуют ее становление; управление предполагает также выяснение взаимодействия развития личности и основных элементов педагогической системы.
В качестве теоретической основы мониторинга как важнейшей стороны деятельности современного мастера производственного обучения, кроме положений, касающихся управления педагогическим процессом, выступает анализ логики процесса воспитания.
Главным, определяющим компонентом процесса воспитания является цель [Стефановская, 2005], рассматриваемая как идеальное, мысленное предвосхищение результатов деятельности. Цель проходит, прежде всего, через сознание МПО, который, осмысливая ее, учитывая общие задачи коллектива, данной
конкретной образовательной организации, ставить конкретную задачу, на постановку которой влияет уровень воспитанности студентов и те конкретные условия, в которых они находятся. Как видим, без определенных знаний об обучающихся и микросреды невозможна постановка цели воспитания, без которой немыслим и сам процесс воспитания. ЦЕЛЬ - это важнейший и определяющий признак самого понятия «воспитание». Нет цели - нет воспитания. На этом этапе осуществляется первичное изучение студентов специальными методами: знакомство с личными делами обучающихся, беседы с преподавателями, кураторами, МПО, родителями, директором, заместителями директора, руководителями отделений, проводится первый социометрический срез.
В соответствии с поставленной задачей мастер производственного обучения организует свою деятельность, которая направлена на личность воспитуемого, на организацию его деятельности, на отношения и общение студента; МПО организует жизнь студентов, изменяя и улучшая условия и обстоятельства, в которых они находятся. В процессе всей этой деятельности МПО изучает своих студентов: и на занятиях, и во внеаудиторной работе. Этот этап процесса воспитания есть этап непосредственных контактов и совместной деятельности воспитателя и воспитанника. В это время деятельность МПО осуществляется целиком и полностью только в процессе прямых связей с его подопечными, которые иногда могут быть опосредованы условиями, обстоятельствами или другими специальными средствами, но будут всегда неизбежны. Такие условия дают достоверные и глубокие знания о студентах. Основным методом изучения на этом этапе является наблюдение - целенаправленное, всестороннее, обстоятельное. МПО использует и такие методы, как сочинение, различного рода характеристики, анкеты, беседы. Сам процесс изучения при этом оказывает определенное воспитательное влияние.
Все рассмотренные выше влияния проходят через внутренний мир личности студента. В некоторых случаях возможен вариант реализации поставленной задачи в формировании такого компонента личности, как чувства, а иногда происходит лишь постановка задачи деятельности перед воспитуемым. Что же
произойдет - реализация ли задачи МПО или только постановка задачи перед воспитуемым - может дать ответ только изучение состояния студента.
Если это так, то на основе диагноза выдвигается предположение о дальнейшем ходе развития личности - новые задачи для МПО и воспитанника, новая деятельность - то есть прогноз развития личности, процесса воспитания.
В большинстве случаев воспитательные влияния, пройдя через внутренний мир личности, ведут к постановке цели, задачи деятельности студента; и, руководствуясь определенными мотивами, формирующимися в определенной степени также под воздействием воспитателя - МПО, обучающийся действует. Его дела, поступки показывают, насколько МПО добился реализации задачи. Это надо видеть - изучать воспитуемого. На этом этапе МПО диагностирует воспитанность студента - поставив «диагноз», определив доминанту в облике студента, он направляет свои корректирующие влияния на восстановление или развитие гармонии личности.
В результате он добивается реализации поставленной задачи и на основе диагностических данных прогнозирует ход дальнейшего развития студента. Ставит новую задачу, и цикл начинается сначала, с постоянным изучением изменений, которые происходят в результате воздействий МПО. Множество таких циклов ведут к реализации цели [Стефановская, 1998].
Таким образом, анализ логики воспитательного процесса приводит МПО к осмыслению и осознанию того, что весь цикл воспитания не может существовать без изучения обучающихся, постановки диагноза и прогнозирования их развития и воспитательного процесса.
Не зная уровня воспитанности сегодня, педагог, МПО не может предвидеть процесс дальнейшего развития личности, а, стало быть, и управлять им. Управление развитием и есть воспитание. Значит, без изучения обучающихся нет и процесса их воспитания. МПО руководит всем этим процессом, одной из важнейших сторон его деятельности является мониторинг развития студентов.
Зная место мониторинга в организации образовательного процесса, педагогу необходимо осознать и роль процесса обучения в развитии личности как основного средства ее воспитания. Рассмотрим, как система работает на практике.
Система вообще понимается как «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность» [Ковалев, 1970, с. 67]. Она определяется и как: «Совокупность, объединение взаимосвязанных и расположенных в соответствующем, определенном порядке элементов (частей) какого-то целостного образования» [Монахов, 1981, с. 83]. В толковом словаре русского языка под редакцией Д. Н. Ушакова: «Устройство, структура, представляющая собой единство закономерно расположенных и функционирующих частей» [Ушаков, 2005, с. 91]. Отсюда, система в изучении обучающихся представляет собой «последовательность во времени расположенных» педагогических действий, направленных на изучение студентов. Система методов, способов этих педагогических действий, совокупность их, образующая единство, представляет собой методику изучения обучающихся.
Отметим, что в рамках нашей статьи мы опишем лишь некоторые компоненты и методы данной системы: социометрическая методика, срез по выявлению уровня развития социальной активности студентов, по выявлению уровня развития коллектива обучающихся и др. Дополнена эта система была методикой выявления познавательных интересов обучающихся, разработанной Л. М. Фридманом.
На занятиях теоретического и практического обучения мы наблюдали за активностью обучающихся, подмечали их интерес к тому или иному предмету, профессиональному модулю, анализировали отношения с преподавателем, мастером производственного обучения, куратором группы.
Для подтверждения полученных в ходе наблюдения данных нами была проведена беседа с обучающимися, преподавателями и МПО. В ходе проведенной работы мы выяснили, что студенты первого - четвертого курсов - смышленые, активные, интересующиеся многими проблемами. Не со всеми преподавателя-
ми, МПО отношения ровные. Студенты не всегда готовы к проявлению строгости в очень жесткой форме. Но и отношения запанибратские также не демонстрировали положительной динамики. Демократичные отношения были у студентов с большинством преподавателей-предметников, МПО и это сказалось на становлении их отношений с людьми в целом. Первые наши представления о группе были благоприятными, они остались такими и на протяжении всей работы с ними.
Также нами была проведена специальная работа со студентами по выявлению их познавательных интересов. Изучив разработанную Фридманом Л. М. методику, мы снова встретились с повзрослевшими за год студентами.
Мы предложили им два задания, целью которых было установление характера, силы, особенностей учебных интересов и склонностей обучающихся.
Прежде всего, студентам без специального предупреждения и подготовки предложено написать сочинение на одну из следующих тем:
1. Что я знаю о моей будущей профессии мастера производственного обучения?
2. Что я знаю о видах профессиональной деятельности, которые мне предстоит выполнять после окончания колледжа?
3. Почему я выбрал(-а) именно эту специальность?
Из 24 писавших сочинения студентов 4-го курса - 40 процентов выбрали первую тему, 11 процентов - вторую, 49 процентов - третью. Анализ данных свидетельствует, что 49 процентов обучающихся исследуемой группы имеют широкий познавательный интерес, так как в своих сочинениях они отразили их любимое занятие в свободное время. Много студентов не связывают свое профессиональное будущее с работой мастера производственного обучения. Студенты отмечают, что гораздо лучше разбираются в современных гаджетах, настройках планшетов, информационных технологиях, чем их преподаватели и МПО. Они отмечают, что у выпускников специальности 44.02.06 Профессиональное обучение (по отраслям) есть множество других возможностей проявить себя в профессии. Надо отметить, что по содержанию сочинений можно кон-
статировать, что познавательный интерес у большей половины группы развит довольно-таки сильно, хотя были и сочинения для «отписки», некоторые из них были явно написаны так, чтобы угодить МПО. Это насторожило нас, как исследователей, и мы продолжили изучение познавательных склонностей студентов при помощи анкеты:
1. Какой учебный предмет, междисциплинарный курс (МДК), профессиональный модуль (ПМ), в рабочем учебном плане (РУП) вам кажется наиболее трудным? Почему?
2. Какой учебный предмет, МДК или ПМ, вам кажется наиболее интересным? Почему?
3. Какой из предметов МДК, ПМ вы считаете самым полезным для вас? Почему?
4. Какие учебные предметы МДК, ПМ вы бы не хотели изучать совсем? Почему?
5. Какие учебные предметы МДК, ПМ надо было бы включить в РУП? Почему?
Самым интересным для студентов был ПМ.04 Участие в организации технологического процесса: 51 процент обучающихся (из 24) отметили, что они любят его, потому что это очень важный ПМ, так как «каждый автомеханик должен уметь осуществлять технический осмотр и ремонт автомобилей», «потому что очень уважаю нашего МПО», «это перспектива быть профессионалом, быть востребованным на рынке труда», «очень интересно узнавать новые технологии», «интересные занятия, на них не поскучаешь», «мне предстоит выдержать конкуренцию на рынке труда в сфере ремонта и технического обслуживания автомобилей, а именно этот профессиональный модуль готовит меня к этому», «именно в рамках этого курса происходит адаптация к профессиональной деятельности в условиях реального производства» и др. Среди интересных ПМ отметили и ПМ.05 Выполнение работ по профессии 18511 Слесарь по ремонту автомобилей.
Не хотели бы изучать совсем студенты: Общую и профессиональную педагогику (17 процентов), Общую и профессиональную психологию (8 процентов), ПМ.01 Организация учебно-производственного процесса (2 процента), ПМ.02 Педагогическое сопровождение группы обучающихся в урочной и внеурочной деятельности (1 процент), ПМ.03 Методическое обеспечение учебно-производственного процесса и педагогического сопровождения группы, обучающихся профессиям рабочих (служащих) (7 процентов). Очевидно, что студенты не отождествляют своё будущее с будущим МПО. Не смогли студенты ответить на последний вопрос, практически ни один из них не назвал предмет, МДК, ПМ который надо было включить в обязательную программу. Любопытно, что самыми трудными для студентов оказались их нелюбимые предметы, МДК, ПМ, то есть мы подметили, что многие студенты к трудным отнесли предметы, которые бы они не хотели изучать совсем. Аргументация во многих случаях такая: «ПМ.02 Педагогическое сопровождение группы обучающихся в урочной и внеурочной деятельности - самый трудный, не люблю его, больше всего трачу на него времени, а толку мало»; «ненавижу ПМ.03 Методическое обеспечение учебно-производственного процесса и педагогического сопровождения группы обучающихся профессиям рабочих (служащих), ничего у меня не получается»; «самый трудный предмет для меня Общая и профессиональная психология. Зачем нужны нам эти педагогические дисциплины, мы шли на специальность автомеханик, нам нужна чистая ТОРА (в обиходе автомехаников ТОРА - техническое обслуживание и ремонт автомобилей), а не на педагога».
Таким образом, студенты оказались любопытными, много хотели знать и уметь, но не всегда были удовлетворены предметами, МДК, ПМ из-за преподавателя, из-за своих способностей к нему, а самое главное, из-за профессиональных интересов. В целом же, больше половины из них имели довольно-таки сильно выраженные познавательные интересы и склонности в области психолого-педагогических дисциплин и ПМ.
В процессе исследования нам удалось более глубоко изучить вопросы, связанные с внеаудиторной деятельностью. А именно: социальную активность
студентов и уровень развития коллектива. Мы избрали путь определения воспитанности обучающихся по доминанте, которая обнаруживает себя, прежде всего во внешнем проявлении - в поступках, отношениях, деятельности и может быть случайной, временной, соответствующей или несоответствующей внутреннему содержанию личности. На наш взгляд, на современном этапе развития общества очень важной доминантой, характеризующей личность, является «социальная активность», проявление которой в юношеском возрасте будет готовить почву для демократизации общества.
Изучение социальной активности велось, прежде всего, методом наблюдения: на занятиях и во внеаудиторной деятельности. По результатам наблюдений мы сделали для себя вывод, что куратор развивает самостоятельность, стремление быть творческим, стремится научить студентов организаторским умениям, много работает индивидуально.
Однако полной картины развития социальной активности мы, естественно, не имели, было общее представление. Поэтому провели констатирующий замер, в результате которого подтвердили в целом первое представление.
Прежде всего, необходима была психологическая подготовка студентов: провели беседу, объяснили смысл и значение работы, которую им предлагали проделать. Однако обучающиеся не сразу включились в анкетирование: они переспрашивали, что им делать, как делать. Видимо, нам не удалось четко и ясно объяснить им методику работы. Потребовалось повторное объяснение, после чего они с интересом взялись за работу: нужно было ответить на ряд вопросов:
Участвуешь ли ты в общественной работе колледжа? Твое отношение к ней?
Стремишься ли ты работать для своего коллектива группы?
Умеешь ли организовывать ребят на нужные и интересные дела?
Всегда ли ты инициативен, самостоятелен в делах и поступках, проявляешь ли творчество?
Затем мы оставили актив группы и, в соответствии с методикой, разработанной Т. А. Стефановской [Стефановская, 1998], провели интервьюирование, в
результате которого получили данные для сравнения с самооценкой. Не сразу получился у нас разговор по этим критериям и полученным данным с куратором группы, она была убеждена, что и так знает своих студентов. Однако, в дальнейшем, при анализе полученных нами данных, она была удивлена, насколько мало их знает. Надо отметить, что мы подметили, что преподаватели, кураторы, не очень-то заинтересованно реагируют на наши стремления привнести что-то новое. Показалось, что больше в нашей работе были заинтересованы сами студенты, они нас всячески поддерживали.
Полученные данные мы объединили в нижеследующую таблицу (табл. 1). Как видно из табл. 1, уровень развития социальной активности обучающихся средний. При этом такой итог получен не благодаря «перевешиванию» высокого уровня, а уровень объективно средний: среди 18 обучающихся нет ни одного, чей уровень активности рассматривался бы как низкий.
На общем благоприятном фоне выделяются некоторые «белые пятна», так, явно, на низком уровне такие критерии, как «ответственное отношение к порученному» и «проявление инициативы». Интересная деталь: даже сами студенты признают, что к поручениям можно было бы относиться и серьезнее, а что касается проявления инициативы, то по результатам самооценки, большинство считает себя достаточно инициативными и самостоятельными. По результатам опроса организаторские способности характерны для подавляющего большинства студентов - это видно из самооценок и оценок куратора группы, но вот актив колледжа не разделяет эту убежденность. В графе «Отношение к общественной работе» преобладает положительная оценка, а в графе «Участие в общественной работе колледжа» позитивных оценок значительно меньше, то есть наблюдается расхождение слова и дела. «Стремление работать в коллективе и для коллектива» - этот критерий явно не вызывает положительных эмоций: явных коллективистов в группе не наблюдается. Одно наблюдение, явствующее из таблицы - адекватность самооценок - действительно радует: за очень редким.
Таблица 1
Социальная активность обучающихся группы
Список группы Ф. И.
1.Виктор А.
2.Сергей А.
З.Татьяна А.
4.Клим Б.
Участие в общественной работе
сЗ
7
7
7
«
Т
Г
£
Отношение к общественной работе
ей
7
£
«
17
7
■с
(и
Стремление работать в коллективе и для коллектива
ей
7
7
7
«
7
7
7
£
Ответственное отношение к порученному делу
сЗ
7
7
«
7
7
I
Организаторские умения
ей
7
7
7 7
(и
7
7
7
Инициативная самодеятельность, творчество
ей
7
«
7 7
л К
<и «
О £
С
/
В
С
в
5.Михаил Г.
б.Кирил Г.
7
7
7
7
1
7
7
7.Анастасия Г.
7
7
7
7
1
7
1
8.Анна Ж.
7
7
7
7
7
7
9.Роман К.
Ю.Алексей К.
7
11.Ужар-оол О.
12.Александр П.
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
-
13.Екатерина П. _ _ - _ _ _ В
14.0леся С. — — — -- _ -- — _ -- — _ С
15.Юлия С. _ _ В
16.Марк Т. — — — _ -- — в
17.Николай Ш. _ _ -- _ -- _ в
18.Сергей Ш. _ -- с
Примечание:
■_Самооценка студента
Л_ Оценка МПО
Л_Оценка куратора
Исключением студенты объективно рассматривают свои слабые и сильные стороны. По таким критериям, как: «Отношение к общественной работе», «Организаторские умения», «Стремление работать в коллективе и для коллектива» - наблюдается почти полное совпадение оценок МПО и куратора и самооценок, независимо от того, отрицательная эта оценка или положительная. В юношеском возрасте адекватная самооценка может, мы думаем, даже перевешивать отрицательные моменты по некоторым качества и свойствам личности.
Таким образом, из анализа полученных данных объективно сформированы следующие выводы, которые мы оформили в виде рекомендаций куратору группы и МПО:
1. Целесообразно ввести в группе чередование творческих поручений для развития самостоятельности и инициативы обучающихся.
2. Создать условия для более полного использования индивидуальных способностей обучающихся, с этой целью целесообразно провести серию коллективных творческих дел, где каждый студент имел бы возможность проявить себя.
3. Для совершенствования такого качества как ответственность целесообразно провести «систему малых дел», таких как: «Быть ответственным - что это значит?», «Как я выполняю своё общественное поручение?» и ряд других.
Полученные результаты в ходе исследования убедили в необходимости организации воспитательного процесса на основе изучения обучающихся: наблюдение как основной метод изучения обучающихся не дает полных и глубоких данных об индивидуальных особенностях каждого студента. Без индивидуализации немыслим сегодня образовательный процесс, а стало быть, необходимы специальные акты изучения каждого студента в отдельности, и коллектива в целом.
В дальнейшем мы продолжили апробацию системы изучения обучающихся и на этот раз провели социометрический замер для выяснения личностных отношений студентов в группе. Мы предложили студентам группы ответить на восемь вопросов:
1. С кем бы ты хотел пойти на производственную практику?
2. С кем бы ты хотел поддерживать отношения после окончания колледжа?
3. С кем бы ты хотел провести отдых во внеучебное время? Почему?
4. К кому в своей группе Вы обратились бы за советом в трудной жизненной ситуации? Почему?
5. Кто из членов группы лучше исполнит функции лидера (старосты, профорга и т. д.)? Почему?
6. Если бы все члены Вашей группы жили в общежитии, с кем из них Вам хотелось бы поселиться в одной комнате?
7. От кого бы ты хотел сам получить помощь? Почему?
8. С кем бы ты хотел вместе выполнять порученное дело? Почему?
Задавая трижды первую группу вопросов, мы стремились выяснить, насколько влияет сиюминутное настроение и субъективность взглядов студентов в социометрической методике. Вопросы должны были показать, как сами студенты это осознают и оценивают.
Обратимся к анализу данных, полученных в марте месяце 2016 года. Сначала мы сгруппировали все данные по принадлежности, получились своеобразные карточки сведений, полученных от каждого студента. Потом сгруппировали карточки по содержанию ответов: называли каждый раз одних и тех же студентов, с некоторыми отклонениями, называли каждый раз разных студентов.
Анализ обработанного материала показал, что сиюминутное настроение и какие-то внутренние состояния оказывают значительное влияние на то, какие выборы сделает студент.
Так, Алена К. заметила, что вопросы задаются одни и те же, но все ответы у нее одинаковые, она в них «противоречий не допустила», что все ответы «правильные». На самом деле Алена каждый раз называла одних и тех же студентов только в трех ответах. Она устойчива в своем выборе партнера по выполнению порученного дела. Она «может придумать новое, веселое». Она постоянна и в выборе Елизаветы Р., которой хочет помочь в учебе. В остальных ответах девушка допустила заметное варьирование выбора.
Оказалось, что внутренние состояния могут быть так значительны, что отдельные обучающиеся во всех трех случаях по всем вопросам дают разные ответы и при этом утверждают, что «ответы правильные». Только 18 студентов ответили во все разы одинаково на все вопросы. Такое же количество почти «не повторились» в своих ответах. Большинство варьировали половину и более ответов. Все это говорит о том, что велик элемент случайности в социометрической методике изучения обучающихся, хотя нет достаточных оснований отказаться от нее. Об этом говорит последующий процесс исследования. В общем, социометрический статус лидирующих (1-3 места) и пренебрегаемых (последнее место, 3 человека) как по данным каждого замера, так и по итоговому оказывается постоянным, устойчивым. В положении остальных 18 человек (64
процента) заметны «передвижения» что, несомненно, нежелательно. Оптимальный результат (это подтверждено другими методами изучения студентов) получается, по итоговым данным трёх замеров. За этот срок общая картина отношений, конечно, сохраняется, значительно сокращается влияние случайных, временных факторов. Ранжирование становится более точным. Следовательно, мы убедились, что эффективность использования социометрического метода значительно возрастет, если в сравнительно короткий срок провести не один, а три замера; составление социограммы и определение статуса студента проводится по итоговым (суммарным) данным.
Социограмма составляется по-разному. Для более наглядной картины взаимоотношений студентов в группе мы составили такую, как показано на рис. 1. Стрелки показывают наиболее предпочитаемый выбор. По ним мы можем определить, через кого и на кого можно воздействовать в соответствии с социометрическим статусом каждого студента. На такой схеме наглядно видны лидеры и отверженные, что, конечно, даёт большой материал для постановки воспитательных задач.
В нашей статье мы попытались показать лишь отдельные элементы системы изучения обучающихся в течение года. В нашей профессиональной деятельности мы реализуем методы в более продолжительный период времени, однако и наша система работы в течение 2 лет, хотя и не носила интенсивный характер, дала свои положительные результаты. Каждый год, приходя к нашим студентам на практику, мы видели их изменения, их физический и нравственный рост, мы узнавали и открывали в них все новые стороны личности, а не начинали с нуля каждый раз. Это позволило нам организовывать с ними учебно-воспитательный процесс более конкретно и точно.
Проблема мониторинга сложна и многогранна. Не все рассмотренные в нашей статье вопросы раскрыты одинаково глубоко и всесторонне. Поиск продолжается.
Рис. 1. Социограмма группы студентов 1-4 курса колледж
Библиографический список
1. Алексахин, А. В. Методологические и технологические основания организации мониторинга качества реализации основных профессиональных образовательных программ системы СПО / А. В. Алексахин, О. А. Ладынина, В. А. Тармин, А. А. Факторович // Современное дополнительное профессиональное педагогическое образование. - 2015. - С. 36-46.
2. Бочкарева, М. В. Практика формирования и мониторинга общих компетенций студентов в условиях реализации ФГОС СПО в Кировском педагогическом колледже / М. В. Бочкарева, И. Н. Плясунова // Образование Кировской области. - 2015.- С. 57-60.
3. Ершова, Н. Н. Технология мониторинга сформированное™ профессиональных компетенций как функция управления качеством профессиональной подготовки студентов колледжа / Н. Н. Ершова // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - 582 с.
4. Ковалев, А. Г. Психология личности / А. Г. Ковалев. - М.: Просвещение, 1970. - 391 с.
5. Монахов, Н. И. Изучение эффективности воспитания / Н. П. Монахов. - М.: Педагогика, 1981. - 144 с.
6. Непрокина, И. В. Опыт реализации ФГОС СПО по формированию и мониторингу профессиональных компетенций в колледже / П. В. Непрокина, Н. Н. Ершова // Вест. Самарского ун-та. Сер.: Психолого-педагогические науки. - 2015. - С. 139-143.
7. Стефановская, Т. А. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения / Т. А. Стефановская. - Иркутск, 2003. - 30 с.
8. Стефановская, Т. А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов / Т. А. Стефановская. - М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 368 с.
9. Ушаков, Д. Н. Толковый словарь русского языка / Д. Н. Ушаков. - М.: Альта-Принт, 2005. - 1216 с.
