CC BY
42
ISSN 1991-9468 (РгЫ), 2308-1058 (Online)
УДК 378.1
DOI: 10.15507/1991-9468.086.021.201701.086-095
http://edumag.mrsu.ru
МОНИТОРИНГ СТЕПЕНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ИСТОРИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В СИСТЕМЕ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Л. В. Шукшина1*, О. В. Мизонова2, В. К. Катаинен3
1 ФГБОУ ВО «Российский экономический университет им. Г. В. Плеханова», г. Москва, Россия, * liudmila.shukshina@yandex.ru 2 ФГБОУ ВО «МГУ им. Н. П. Огарева», г. Саранск, Россия 3 Лапландский университет, г. Рованиеми, Финляндия
Введение: рассматриваются особенности исторического мышления будущего историка как субъекта профессиональной деятельности, а также пути его формирования.
Материалы и методы: в исследовании использовались психодиагностические методы, направленные на выявление особенностей исторического мышления у студентов-историков. Для статистической обработки полученных результатов применялся корреляционный анализ.
Результаты исследования: в результате экспериментального исследования особенностей исторического мышления студентов-историков были выявлены факторы, влияющие на его формирование. Работа с историческими источниками в настоящее время является важнейшим, а в ряде случаев и основным средством, способствующим формированию исторического мышления. Исторический документ - это точка отсчета для анализа общественного явления и исторической ситуации в целом. Обсуждение и заключения: историческое мышление основано на единстве философско-логических и специфически-исторических интеллектуальных операций. Их объектом является связь между прошлым, настоящим и будущим, а в качестве предмета выступает создание модели настоящего, настоящей деятельности. Профессиональное историческое мышление ориентировано на решение социальных задач и понимание прошлого, настоящего и прогнозируемого будущего. Его задачей является не только воспроизведение существующей реальности, но и ее моделирование, реконструкция. История взаимодействует не с объектом, который существует здесь и сейчас, а с его реконструкцией, и это качественно отличает эту учебную дисциплину от всех прочих. Также важным является тот факт, что мышление историка требует синтеза информации и ее критического восприятия, использования воображения, умения воспроизводить и моделировать ход событий, вживаться в ситуацию, осмыслять явления, определять свою позицию, давать ей обоснование.
Ключевые слова: историческое мышление; историческое сознание; познание; исторический источник; историческая задача; аналитичность мышления; вузовское образование
Благодарности: авторы выражают благодарность анонимному рецензенту, а также д.психол.н, профессору В. П. Андронову, д.филос.н. Н. С. Савкину, д.филос н. А. А. Гагаеву за полезные рекомендации и ценные советы в подготовке материалов статьи.
Для цитирования: Шукшина Л. В., Мизонова О. В., Катаинен В. К. Мониторинг степени сформиро-ванности исторического мышления в системе вузовского образования // Интеграция образования. 2017. Т. 21, № 1. С. 86-95. DOI: 10.15507/1991-9468.086.021.201701.086-095
© Шукшина Л. В., Мизонова О. В., Катаинен В. К., 2017
THE INTEGRATION OF THE EDUCATIONAL SPACE IN SECONDARY SCHOOLS AND UNIVERSITIES AS A PRE-REQUISITE FOR THE FORMATION OF HISTORICAL THINKING
L. V. Shukshina"', O. V. Mizonovab, V. K. Katainenc
a Plekhanov Russian University of Economics,
* liudmila.shukshina@yandex.ru b National Research Mordovia State University c University of Lapland, Rovaniemi, Finland
Introduction: the article deals with the historical thinking skills that students should develop in history courses in secondary schools and universities. The authors focus on formation methods used in teaching history. Materials and Methods: the psycho-diagnostic methods were used during the study. These techniques aimed at identifying special aspects of historical thinking among students-historians. The correlation analysis was used for statistical processing of the obtained results.
Results: the experimental research of specifics of historical thinking among students and historians revealed the influential factors on the formation. The skills of reading and interpreting of historical sources are the most important and sometimes the main means of the historical thinking formation. Historical document is the point of departure for the analysis of the historical situation, and social phenomena. Discussion and Conclusions: professional historical thinking is a mental activity aimed at solving social problems and drawn to understanding the past, present and projected future. It does not simply reproduce reality, but reconstructs and models it. Unlike other academic disciplines, history does not deal with existing at the moment object rather its reconstruction. While thinking of the history involves critical perception, and synthesis of sources, imagination, play, simulation development, and personal empathy (entering into the situation), understanding of phenomena identification and rationale of their position. The historical thinking skills consist of philosophical, logical and specific historical intellectual operations. The development of historical thinking can be realised only on the general laws of thought, knowledge of general methodological principles and properties of historical knowledge. The properties of thinking are realised through substantive content of stories, which determines the policies and main lines, alternation and combination of mental operations, and using the various methodological and epistemological ideas. Socio-historical thinking is a mental activity aimed at the reconstruction of the past, understanding the past, present and projected future. It has ontological, epistemological, praxiologic, system, logic, religious, cultural, and aesthetic grounds. Knowledge must be structured according to a certain principle for effective thinking.
Keywords: historical thinking; historical consciousness; knowledge; historical source; historical problem; university education
Acknowledgements: the authors would like to thank an anonymous reviewer, also Dr.Sci. (Psychology) , professor V. P. Andronov, Dr.Sci. (Philosophy) N. S. Savkin, Dr.Sci. (Philosophy) A. A. Gagayev for useful recommendations and valuable advice in the preparation of the article.
For citation: Shukshina LV, Mizonova OV, Katainen VK. The integration of the educational space in secondary schools and universities as a pre-requisite for the formation of historical thinking. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2017; 1(21):86-95. DOI: 10.15507/1991-9468.086.021.201701.086-095
Введение
В настоящее время вопрос философского осмысления бытия стоит наиболее остро. Современная ситуация складывается таким образом, что старые жизненные ориентиры уже потеряны, а новые пока не сложились и находятся в режиме поиска. Поиск, создание нового мировоззрения, а также его укоренение - процесс сложный и долгий. Ему во многом способствует социально-историческое познание, поскольку оно отражает прошлое во всем
разнообразии его проявлений. Проблемы такого рода познания состоят в изучении логики развития человеческого общества и его законов, многообразия и единства исторического процесса. Особое внимание уделяется проблемам понимания смысла истории, социального детерминизма и социального прогресса, исторического пространства и времени, научных парадигм общественного развития. Социально-историческое познание осуществляет теоретическую реконструк-
цию исторического прошлого, помогает установить истинность исторических фактов, дает возможность независимо и объективно рассмотреть исторический процесс. Вопросы социально-исторического познания неразрывно связаны с проблемами исторического сознания.
Классические теории сознания сегодня дают возможность ставить задачи объяснения и исследования реального сознания современной личности, ее взглядов, внутреннего мира, настроения, представлений. Таким образом, мы можем определять сознание в качестве жизненной способности личности и, как следствие, ставить проблему формирования профессионального социально-исторического мышления и его особенностей.
Особую актуальность данная проблема приобретает для будущих педагогов и лиц, занимающихся изучением истории. Их задача заключается в том, чтобы овладеть всей сложной совокупностью современных исторических знаний, развить умение видеть сложный характер исторического процесса и противоречия в нем. Важно уметь оценивать этот процесс в контексте современной трактовки истории как науки, транслировать историческое знание в учебном процессе и формировать у студентов культуру научного мышления.
Обзор литературы
Вопросы исторического мышления рассматривались такими науками, как методика преподавания и психология, в частности, в работах В. П. Беспечан-ского, М. И. Кругляка, Л. Н. Боголюбова, Т. В. Никулиной, В. К. Демиденко, А. 3. Редько, Р. С. Григорьяна, Г. Е. Залес-ского, В. Н. Вернадского, Ф. Б. Горелика, Н. Г. Дайри, Ф. П. Коровкина, И. Я. Лернера, А. И. Раева и др. Однако данные исследования ориентированы преимущественно на рассмотрение и решение задач по формированию социально-исторического мышления в рамках средней школы.
Что касается особенностей социально-исторического мышления профессионала и процесса его формирования в условиях высшего образования в об-
ласти истории, то они оказались за пределами внимания исследователя. Но они являются весьма важными аспектами познания и заслуживают более детального рассмотрения.
Так, В. И. Вуколов социально-историческое мышление отождествляет с историческим сознанием и соотносит его с нормами логического мышления. В. В. Ленская основное внимание уделяет преемственности школьной и вузовской методики обучения истории, а В. Г. Тюкавкин рассматривает принципы, на основании которых может осуществляться перестройка учебных планов. А. В. Циркин обозначает историю как предмет и соотносит с ним современное социально-историческое мышление. Они, а также некоторые другие авторы (В. Д. Викторова, И. Н. Колесник, Е. Ф. Чернов, Л. Д. Костенко) описывают преимущественно внешнюю сторону явления. Но на основании их исследований возможно сформулировать проблему социально-исторического мышления в профессиональном плане.
Изучение данной проблемы указывает на недостаточную разработанность вопроса развития социально-исторического мышления и отсутствие ее комплексного рассмотрения. Психологическая и логическая модели исторического мышления отсутствуют и в философской науке.
Проблему исторического образования и формирования исторического мышления рассматривали не только отечественные, но и зарубежные авторы. Так, в исследовании B. Sasseville и M.-H. Marquis отмечается, что ученики средней школы не владеют историческим мышлением и для его развития в рамках учебного процесса авторы предлагают использовать исторические кинофильмы, поскольку «использование пленки» развивает историческое мышление.
C. A. Baron, C. B Woyshner, P. C. Haberkern отмечают, что преподавание истории не должно быть простым воспроизведением фактов. Они особо подчеркивают интеграционную роль исторического
образования в школе и вузе и предлагают две модели образовательных программ по истории, представленные университетами Темпла и Бостона.
C. Monte-Sano демонстрирует значимость исторических задач для развития исторического мышления, особо подчеркивая роль исторических текстов и умения их интерпретировать. По мнению автора, это является доказательством наличия или отсутствия исторического мышления. В статье T. Nygren отмечается, что в соответствии с национальными международными принципами школы должны способствовать развитию исторического мышления и воспитывать нравственные ценности. Исследователь, анализируя особенности исторического образования в двух сельских школах, отмечает, что в ответах по истории учащиеся совмещают исторические знания с эмпатией, что может свидетельствовать не только о наличии аналитических способностей, но и о моральных ценностях.
В условиях нового понимания сущности исторического процесса значимой задачей становится подготовка историков-профессионалов, способных осмысливать исторические процессы, прогнозировать их, глубоко понимать как прошлое, так и настоящее. На основании этого выдвигается проблема исследования: определить специфику социально-исторического мышления будущего историка как субъекта профессиональной деятельности и пути его формирования.
Материалы и методы
Для изучения особенностей исторического мышления было проведено экспериментальное исследование на базе Историко-социологического института Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева.
Основной акцент делался на определении задачи как цели, поставленной человеку в определенных условиях, основанное на работах А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна. Рассматривались определения исторической задачи, пред-
ложенные Б. Богоявленским, Н. Г. Дайри, Г. Е. Залесским, И. Я. Лернер, С. Г. Смирновым.
Мы предлагаем классифицировать задачи следующим образом:
- письменные источники (хроники, письма, мемуары, тексты, документы), а также материальные предметы прошлого являются основным источником информации и носят опосредованный характер;
- в ходе решения исторических задач происходит процесс получения исторического знания, зависящий от субъективных оценок и ценностей и основанный на личных предпочтениях.
На данный момент нет подходящих методик, которые позволили бы осуществить диагностику социально-исторического мышления. Для создания таких методик необходимо глубокое изучение особенностей такого мышления с точки зрения науки.
Для того чтобы исследовать особенности решения исторических задач и определить типы мышления студентов-историков, нами были разработаны специальные методики, которые представляли собой комплект задач и предъявлялись испытуемым для решения. Были предложены следующие категории задач: исторические и задачи неучебного характера, т. е. не связанные с содержанием учебных предметов. Все задачи были составлены так, чтобы можно было наиболее точно определить тип мышления испытуемых и выявить ряд его особенностей (например, способность к рефлексии, анализу).
Набор исторических задач включал анализ исторических ситуаций и исторического текста, в состав которого были включены ошибки, задания «Учебная картотека» и «Говорят люди XVII века».
Исследование состояло из двух этапов:
1) решение задач неучебного характера. Было установлено, что лишь некоторые из студентов решали задачи на основе теоретических знаний относительно заданных условий. Большая же часть студентов действовала методом
проб и ошибок, опираясь при этом на несущественные особенности условий и внешние факторы.
2) решение исторических задач. При анализе решений на этом этапе нами учитывались такие факторы, как способность читать источник и анализировать исторические документы и явления, умение отделять главные исторические факты от второстепенных, а также рефлексивность мышления.
Результаты исследования
В первой части исследования всем испытуемым было предложено решить набор неучебных задач. По полученным результатам можно сделать вывод, что большинство учащихся действует в основном при помощи метода проб и ошибок, опираясь на незначительные, внешние условия задач. И лишь немногие решали предложенные задачи, основываясь на теоретической ориентации в заданных условиях.
Таким образом, стало ясно, что задачи неучебного характера решают при помощи содержательного характера в следующем соотношении:
1) методика решения анаграмм: I курс - 12,6 %; II курс - 14,2 %; III курс -17,6 %; IV курс - 21,1 %.
2) методика Л. К. Максимова: I курс -9,8 %; II курс - 14,2 %; III курс - 13,7 %; IV курс - 19 %.
Также было выявлено, что студенты применяют содержательную рефлексию и классифицируют задачи в следующем соотношении: I курс - 8,4 %; II курс -12,5 %; III курс - 13,7 %; IV курс - 14,2 %.
Вторая часть исследования предполагала решение исторических задач. Испытуемым предлагалось проанализировать текст, в котором намеренно были допущены ошибки. В качестве текстов для задач были выбраны отрывки из монографии Ф. Нестерова «Связь времен» и часть главы «Крестьянское восстание 1381 года» из книги Ч. Поулсена «Английские бунтари».
Изначально перед испытуемыми стояла задача проанализировать каждый из предложенных текстов, однако студенты не справились с ней. Тогда был
предложен второй вариант, который состоял из трех комбинаций вопросов (A, В, С). Каждая буква обозначала вопросы определенной сложности (наиболее сложная, наименее сложная и простая соответственно). Благодаря такому варианту студенты смогли структурировать свой ответ и дать необходимые аргументы, т. е. в итоге задачей стал анализ текста с использованием подсказок. Анализ второго отрывка дал более высокие результаты по сравнению с первым, поскольку, с точки зрения авторов статьи, исторический материал, изложенный в произведении Ч. Поулсе-на, является более простым и понятным.
Вторая группа заданий «Учебная картотека» была подобрана с целью определить способность к синтезу, т. е. установить, насколько студенты умеют восстанавливать события по отдельным элементам исторического явления. Испытуемые получили шесть заданий по двум темам: «Экономическое развитие России в первой половине XIX века» и «Падение крепостного права в России». Они должны были проанализировать исторические источники на соответствующие темы и обозначить задачу. Данный блок заданий обладает четким критерием правильности выполнения, так как во всех случаях источники объединяются на основе одного основного вопроса; на основании этого же вопроса ставятся и задачи.
Средние результаты по этому блоку задач получились следующими: I курс -17,5 %; II курс - 19,6 %; III курс - 22,8 %; IV курс - 24,9 %.
Третий блок заданий оказался самым сложным. Он включал в себя анализ политических задач, включенных в «Политологический задачник» А. А. Мурадяна. Сложность задач такого типа заключается в том, что для их решения необходимо обратиться к причинам социального краха определенной политической системы, а также быть способными применить знание этих причин к конкретной политической ситуации. Сами же задачи из этого сборника являются искусственно создан-
ными конструкциями, основанными как на исторических фактах и документах, так и на материалах художественных произведений. Они объединены вопросами, касающимися политических действий групп и отдельных лиц, соотношений общественных законов. Также в них прослеживается тенденция объяснять крупные исторические события, оперируя к «ошибкам» отдельных политиков или даже непосредственно к «ошибкам» истории. Дополнительная сложность в решении задач такого типа заключалась в необходимости знать множество исторических фактов и уметь их соотносить, сопоставлять друг с другом.
В настоящее время работа с историческими источниками - это наиболее важное средство формирования социально-исторического мышления. Анализ любой исторической ситуации или общественного явления начинается с исторического документа, из которого нужно извлечь как можно больше информации. Именно это стало целью для работы с последним блоком задач. Испытуемым необходимо было в процессе самостоятельной работы найти факты, о которых свидетельствует исторический документ. Сложность заключается еще и в том, что часто факты необходимо находить по косвенным признакам, а затем оценить их, осмыслить, установить связь между ними, обобщить и сделать выводы.
В этом блоке задач студентам предлагалась тематическая подборка «Говорят люди XVII века», состоящая из восьми документов, содержащих описание повседневной жизни московских граждан. В документы включены жалобы, просьбы, свидетельские показания, рассказы о делах и заботах. В текстах сохранены орфографические и пунктуационные особенности, стиль речи, особенности и выражения того времени. Задача испытуемых состояла в анализе полученных источников и извлечении из них фактов, которые необходимо разделить на основные и второстепенные. В процессе выполнения этого задания студенты столкнулись со сложностями и не смогли
выполнить это задание без дополнительных вопросов. После того, как к каждому из текстов был добавлен блок вопросов, выполнение задания пошло более успешно. Были получены следующие результаты:
— при работе с документами № 1—№ 4 студенты I—II курсов выделяют два наиболее существенных факта из трех и лишь студенты IV курса способны выделять все три основных фактора (эта способность наблюдалась у 16,6 % студентов);
— при работе с документом № 5 никто из студентов не смог выделить основной и наиболее существенный исторический факт;
— при работе с документом № 6 студенты I и II курсов смогли выделить только причины создания хамовного производства, но не указали все прочие исторические факты, а студенты III и IV курсов, опираясь на наводящие вопросы способны указать также и время создания такого производства. Факт высокой квалификации остался не указанным, так как о нем прямо не говорится.
— при работе с документом № 7 большинство студентов выделило только один факт, наиболее очевидный, так как выявить второй можно было лишь с использованием дополнительной литературы;
— при работе с документом № 8 все студенты смогли выделить лишь один существенный факт из двух.
Также был подобран блок задач, ориентированных на выявление у студентов содержательной рефлексии. Эти задачи схожи по внешним признакам, но принадлежат к различным классам. Решив их, студенты должны были их сгруппировать и каждую из групп дополнить новыми задачами. Важным моментом здесь являлось основание, на основе которого испытуемые группировали задачи и составляли новые. Если студенты делали это по принципу построения и способу решения, то это говорит о присутствии в их решениях содержательной рефлексии.
Испытуемым было предложено девять задач на определение причин возникновения городов, централизации государств
и изменений положения крестьян в эпоху средневековья, а также причин возникновения эпохи Возрождения. Выполнение заданий выявило, что среди студентов I курса содержательная рефлексия присутствует у 9,7 %, среди студентов II курса — у 12,5 %, среди студентов III курса — у 15,6 %, среди студентов IV курса — у 16,6 %. Таким образом, было установлено, что проявление рефлексии от курса к курсу незначительно повышается.
Обсуждение и заключения
По результатам проведенного исследования были сформулированы выводы:
1. Историческое мышление — это единство философско-логических и специфически-исторических интеллектуальных операций. Их объектом является связь между прошлым, настоящим и будущим, а в качестве предмета выступает создание модели настоящего. Профессиональное историческое мышление ориентировано на решение социальных задач и осознание прошлого, настоящего и прогнозируемого будущего. Его задачей является не только воспроизведение существующей реальности, но и ее моделирование, реконструкция. История взаимодействует не с объектом, который существует здесь и сейчас, а с его реконструкцией, что значительно отличает эту учебную дисциплину от других. Важно учитывать, что мышление историка требует синтеза информации и ее критического восприятия, использования воображения, умения воспроизводить и моделировать ход событий, вживаться в ситуацию, осмыслять явления, определять свою позицию, давать ей обоснование.
2. Социально-историческое мышление — это умственная деятельность, направленная на реконструкцию прошлого, осмысление прошлого, настоящего и прогнозируемого будущего. Она имеет онтологические, гносеологические, праксиологические, системные, логические, ценностно-религиозные и культурно-эстетические основания.
3. В ходе теоретического и экспериментального исследования было установлено существование разумного и рассудочно-эмпирического типов социально-исто-
рического мышления. Для первого типа мышления характерен анализ внутренних причин исторического явления, для второго - использование аналогий, позволяющих делать простые сравнения без глубокого анализа сути явлений.
4. В процессе анализа удалось выявить следующие философско-психо-логические характеристики социально-исторического мышления:
а) аналитичность мышления позволяет при работе с историческими источниками находить генетические основания для целостного исторического явления или процесса и делать реконструкцию общественного прошлого.
б) рефлексивность мышления осуществляет поиск внутренних и существенных оснований для умственных действий, рассматривающая их в процессе интерпретации исторических событий и их реконструкции, а также для определения исторических закономерностей.
в) системность и целостность мышления способствует воссозданию достоверной и целостной картины исторического развития, его логики, что является результатом теоретического анализа и содержательного обобщения исторических фактов прошлого.
г) диалогичность мышления характеризуется наличием внутреннего диалога между представителями прошлого и настоящего, обладающая различными мнениями по поводу одного и того же исторического факта или явления.
д) ориентированность мышления на категорию прошлого. При этом плоскость современности выступает средством, через которое познается прошлое и будущее, устанавливаются исторические тенденции.
е) направленность мышления на реконструкцию, позволяющая воссоздать логику целостного исторического развития, исследовать источники закономерностей развития, источников и причин возникновения и распада исторических событий и явлений.
ж) историографичность мышления. Под ней понимается способность актуализировать накопленные исторические знания, умение применять их на практике в процессе решения исторических задач и проблем.
з) оптимальность сочетания эмоционального и рационального компонентов социально-исторического мышления.
5. В ходе исследования было установлено, что большинство студентов слабо воспроизводят логику исторического развития, не могут выделять общеистори-
ческие закономерности. Это (совместно с психологическим анализом содержания исторического образования) указывает на то, что традиционно сложившиеся условия способствуют развитию в основном рассудочно-эмпирического типа социально-исторического мышления.
СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Линчеко А. А. Историческое познание и целостность исторического знания // Вестник Тамбовского университета. 2009. № 2 (70). С. 61-68. URL: http://eHbrary.ru/item.asp?id=12942820 (дата обращения: 30.11.2016).
2. Подоль Р. Я. Методология исторического познания и современная историософия // Философия и общество. 2009. № 3. С. 122-130. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=12992237 (дата обращения: 30.11.2016).
3. Жужгова Н. В. Формирование исторического мышления в условиях современного образования // Пермский педагогический журнал. 2011. № 2. С. 91-95. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=21892891 (дата обращения: 30.11.2016).
4. Алентьева Т. В. Проблемы исторического образования в России // Известия Воронежского государственного педагогического университета. 2013. № 2 (261). С. 73-80. URL: http://elibrary.ru/ item.asp?id=20926639 (дата обращения: 30.11.2016).
5. Вяземский Е. Е. О едином учебнике истории: педагогические аспекты проблемы // Проблемы современного образования. 2013. № 6. С. 12-21. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=21183784 (дата обращения: 30.11.2016).
6. Кукарцева М. А., Коломоец Е. Н. Историография и историческое мышление (аналитический обзор) // Вестник Московского университета. Сер.: 7. Философия. 2004. № 2. С. 31-49. URL: http:// elibrary.ru/item.asp?id=26115277 (дата обращения: 30.11.2016).
7. Вяземский Е. Е. Школьное историческое образование в современной России: вопросы модернизации. М. : Школьная пресса, 2005. 94 с. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=19919628 (дата обращения: 30.11.2016).
8. Зубкова И. А. Развитие исторического мышления в процессе обучения истории // Историческая наука и историческое образование на рубеже XX-XXI столетий. Екатеринбург : УрГПУ, 2000. URL: http://ahey.narod.ru/sborniki/pch4/pch4-zubkova.htm (дата обращения: 30.11.2016).
9. СаплинаЕ. В. Проблемы исторического образования // Вопросы образования. 2005. № 2. С. 173-185. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=21849463 (дата обращения: 30.11.2016).
10. Мареш Т. Историческое познание или историческое мышление? / пер. Д. А. Добровольского // Диалог со временем. 2013. № 44. С. 62-68. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=20353857 (дата обращения: 30.11.2016).
11. Артог Ф. Типы исторического мышления: презентизм и формы восприятия времени // Отечественные записки. 2004. № 5. URL: http://www.strana-oz.ru/2004/5/tipy-istoricheskogo-myshleniya-prezentizm-i-formy-vospriyatiya-vremeni (дата обращения: 30.11.2016).
12. Sasseville B., Marquis M.-H. Limage en mouvement en classe d'univers social: Étude sur les pratiques déclarées des enseignantes et enseignants du secondaire // Canadian Journal of Education. 2015. No. 36 (4). 23 p.
13. Baron C. А., Woyshner C. B., Haberkern P. C. Integrating historic site-based laboratories into pre-service teacher education // Journal of Social Studies Research. 2014. No. 38 (4). Pp. 205-213. DOI: 10.1016/j. jssr.2014.03.003
14. Monte-Sano C. Learning to open up history for students: Preservice teachers' emerging pedagogical content knowledge // Journal of Teacher Education. 2011. No. 62 (3). Pp. 260-272.
15. Nygren T. Thinking and caring about indigenous peoples' human rights: Swedish students writing history beyond scholarly debate // Journal of Peace Education. 2016. No. 13 (2). Pp. 113-135.
Поступила 29.12.2016; принята к публикации 01.02.2017; опубликована онлайн 30.03.2017.
Об авторах:
Шукшина Людмила Викторовна, профессор кафедры психологии ФГБОУ ВО «Российский экономический университет» (115093, Россия, г. Москва, пер. Стремянный, д. 36), доктор философских наук, ORCID: http://orcid.org/0000-0002-9378-6633, liudmila.shukshina@yandex.ru
Мизонова Ольга Викторовна, доцент кафедры психологии ФГБОУ ВО «МГУ им. Н. П. Огарева» (430005, Россия, г. Саранск, ул. Большевистская, д. 68), кандидат философских наук, ORCID: http:// orcid.org/0000-0002-3195-0661, mizonovaov@mail.ru
Катаинен Валентина Кузьминична, лектор русского языка и культуры Лапландского университета (96300, Финляндия, г. Рованиеми, Yliopistonkatu, д. 8), кандидат филологических наук, лицензиат философии, valentina.katainen@ulapland.fi
Заявленный вклад авторов:
Шукшина Людмила Викторовна - научное руководство; подготовка начального варианта текста; проведение экспериментов.
Мизонова Ольга Викторовна - критический анализ и доработка текста; компьютерные работы; обеспечение ресурсами.
Катаинен Валентина Кузьминична - формализованный анализ данных; курирование данных.
Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
REFERENCES
1. Lincheko AA. Istoricheskoye poznaniye i tselostnost istoricheskogo znaniya [Historical knowledge and integrity of historical knowledge]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta = Tomsk State University Journal. 2009; 2(70):61-67. Available from: http://elibrary.ru/item.asp?id=12942820 (accessed 30.11.2016). (In Russ.)
2. Podol RYa. Metodologiya istoricheskogo poznaniya i sovremennaya istoriosofiya [The methodology of historical knowledge and modern historiosophy]. Filosofiya i obshchestvo = Philosophy and Society. 2009; 3:122-130. Available from: http://elibrary.ru/item.asp?id=12992237 (accessed 30.11.2016). (In Russ.)
3. Zhuzhgova NV. Formirovaniye istoricheskogo myshleniya v usloviyakh sovremennogo obrazo-vaniya [Formation of historical thinking in today's education]. Permskiy pedagogicheskiy zhurnal = Perm Pedagogical Journal. 2011; 2:91-95. Available from: http://elibrary.ru/item.asp?id=21892891 (accessed 30.11.2016). (In Russ.)
4. Alenteva TV. Problemy istoricheskogo obrazovaniya v Rossii [Problems of historical education in Russia]. Izvestiya VGPU = VGPU Bulletin. 2013; 2(261):73-80. Available from: http://elibrary.ru/item. asp?id=20926639 (accessed 30.11.2016). (In Russ.)
5. Vyazemskiy EV. O edinom uchebnike istorii: pedagogicheskiye aspekty problemy [On the unified history textbook: pedagogical aspects of the problem]. Problemy sovremennogo obrazovaniya = Problems of Modern Education. 2013; 6:12-21 Available from: http://elibrary.ru/item.asp?id=21183784 (accessed 30.11.2016). (In Russ.)
6. Kukartseva MA, Kolomoets EN. Istoriografiya i istoricheskoye myshleniye (analiticheskiy obzor) [Historiography and historical thinking (analytical review)]. VestnikMoskovskogo Universiteta: Filosofiya = Moscow University Bulletin: History. 2004; 2:31-49; Available from: http://elibrary.ru/item.asp?id=26115277 (accessed 30.11.2016). (In Russ.)
7. Vyazemskiy EV. Shkolnoye istoricheskoye obrazovaniye v Rossii v nachale XXI veka: osnovnye tendentsii i problemy [Secondary school history education in Russia at the beginning of the XXI century: main trends and challenges]. Moscow, 2005. Available from: http://elibrary.ru/item.asp?id=19919628 (accessed 30.11.2016). (In Russ.)
8. Zubkova IA. Razvitiye istoricheskogo myshleniya v protsesse obucheniya istorii [The development of historical thinking in learning history]. In: Istoricheskaya nauka i istoricheskoye obrazovanie na rubezhe XX-XXI stoletiy = History and history education at the turn of the 20th-21st Centuries. Ekaterinburg: UrGPU Publ.; 2000. Available from: http://ahey.narod.ru/sborniki/pch4/pch4-zubkova.htm (accessed 30.11.2016). (In Russ.)
9. Saplina EV. Problemy istoricheskogo obrazovaniya [History education problems]. Voprosy obrazovaniya = Problems of Education. 2005; 2:173-185. Available from: http://elibrary.ru/item.asp?id=21849463 (accessed 30.11.2016). (In Russ.)
10. Maresh T. Istoricheskoye poznaniye ili istoricheskoye myshleniye? [Historical knowledge or historical thinking?]. Dialog so vremenem = Dialogue with time. 2013; 44:62-68. Available from: http://elibrary.ru/ item.asp?id=20353857 (accessed 30.11.2016). (In Russ.)
11. Artog F. Tipy istoricheskogo myshleniya: prezentizm i formy vospriyatiya vremeni [Types of historical thinking: presentism and forms of time perception]. Otechestvennye zapiski = Domestic Notes. 2004; 5. Available from: http://www.strana-oz.ru/2004/5/tipy-istoricheskogo-myshleniya-prezentizm-i-formy-vospriyatiya-vremeni (accessed 30.11.2016). (In Russ.)
12.Sasseville B, Marquis MH. L'image en mouvement en classe d'univers social: Étude sur les pratiques déclarées des enseignantes et enseignants du secondaire. Canadian Journal of Education. 2015; 36(4):23.
13. Baron CA, Woyshner CB, Haberkern PC. Integrating historic site-based laboratories into pre-service teacher education. Journal of Social Studies Research. 2014; 38(4):205-213. DOI: 10.1016/j.jssr.2014.03.003
14. Monte-Sano C. Learning to open up history for students: Preservice teachers' emerging pedagogical content knowledge. Journal of Teacher Education, 2011; 62(3):260-272.
15. Nygren T. Thinking and caring about indigenous peoples' human rights: Swedish students writing history beyond scholarly debate. Journal of Peace Education. 2016; 13(2):113-135.
Submitted 29.12.2016; revised 01.02.2017; published online 30.03.2017.
About the authors:
Lyudmila V. Shukshina, Professor, Chair of Psychology, Plekhanov Russian University of Economics (36 Stremyannyi pereulok, Moscow 115093, Russia), Dr.Sci. (Philosophy), ORCID: http://orcid.org/ 0000-0002-9378-6633, liudmila.shukshina@yandex.ru
Olga V. Mizonova, Associate Professor, Chair of Psychology, National Research Mordovia State University (68 Bolshevistskaya St., Saransk 430005, Russia), Ph.D. (Philosophy), ORCID: http://orcid. org/0000-0002-3195-0661, mizonovaov@mail.ru
Valentina K. Katainen, teacher of Russian language and culture, University of Lapland (8 Yliopistonkatu, Rovaniemi 96300, Finland), Ph.D. (Philology), licenciate of philosophy, valentina.katainen@ulapland.fi
Contribution of the authors:
Lyudmila V. Shukshina - research supervision; preparation of the initial version of the text, carrying out of experiments.
Olga V. Mizonova - a critical analysis and revision of text; computer work; resources provision.
Valentina K. Katainen - a formalised data analysis; data curation.
All authors have read and approved the final manuscript.
