Мониторинг качества производственного компонента учебного процесса в вузе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Мониторинг качества производственного компонента учебного процесса в вузе

7. Каменев А.И. Активные методы обучения. -М.: ВПА, 1989 - 114 с.

8. Князев А.МПсихологическое обеспечение личностно-профессионального становления в вузе. - М.: ВУ, 2002. - 203 с.

9. Кон И.С. В поисках себя. - М.: Политиздат, 1984. - 225 с.

10. Коротков Э.Н. Развитие творческого мышления офицеров в процессе обучения. - М.: ВПА, 1988. - 112 с.

11. Кривцов Л.Ю. Педагогические основы формирования профессиональной компетентности

курсантов военно-инженерных училищ: Дис. ... канд. пед. наук. - М.: 1997. - 221 с.

12. Овчар М.Ф. Активизация познавательной деятельности курсантов средствами проблемных заданий: Дис. ... канд. пед. наук. - М.: ВПА, 1985. - 203 с.

13. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - М.: Наука, 2001. - 619 с.

14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. - М.: Просвещение, 1989. - 328 с

15. Худолеев Ю.Ф. Активизация познавательной деятельности курсантов военных училищ. -М.: ВПА, 1976. - 42 с.

УДК 378

Зинченко Виктория Олеговна

кандидат педагогических наук, доцент Луганский университет им. Тараса Шевченко metelskayvika@mail.ru

МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА

ПРОИЗВОДСТВЕННОГО КОМПОНЕНТА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ

В статье определены современные требования к производственному компоненту учебного процесса и особенности управления его качеством каждым из субъектов учебного процесса. На основе анализа научной литературы разработана мониторинговая процедура «практическая направленность учебного процесса». Изложены результаты реализации мониторинговой процедуры и принятие на их основе конкретных управленческих решений по улучшению практико-ориентированной направленности учебного процесса, ее соответствия реальным требованиям производства и обеспечения практической подготовки студентов.

Ключевые слова: учебный процесс в высшем учебном заведении, производственный компонент учебного процесса, практическая направленность учебного процесса, мониторинг качества практической направленности учебного процесса.

На современном этапе развития общества все более ощущается потребность в высококвалифицированных специалистах, конкурентоспособных на рынке труда, осуществляющих эффективную творческую профессиональную деятельность. В связи с этим ученые открыто ставят вопрос, что дает современная высшая школа - образование или квалификацию, кого нам нужно готовить - выпускников с дипломом или эффективного специалиста, мастера в своем деле?

Особенно остро проблема соответствия знаний, умений и навыков выпускников ВУЗов требованиям реальной экономики проявляется в неспособности молодых специалистов самостоятельно и творчески решать разнообразные профессиональные задания. Это непосредственно указывает на то, что в процессе профессиональной подготовки приобретенные теоретические знания и профессиональные навыки не получили должной актуализации, а первичный опыт практической деятельности был в значительной степени формальным.

В соответствии с этим, особое внимание при организации эффективного функционирования учебного процесса в высшем учебном заведении необходимо уделить его производственной (практической) составляющей. Проведенное нами исследование позволило рассматривать производственный компонент как составляющую учебного процесса, ко-

торая предполагает организацию и содержательное наполнение деятельности студентов по овладению навыков практической деятельности и получения опыта работы по специальности. А управленческие решения по улучшению качества учебного процесса, в том числе и его производственного компонента, должны приниматься на основе обоснованной, всесторонней и постоянно обновляемой информации, которую способен предоставить только мониторинг качества учебного процесса [1].

Отметим, что мониторинг качества учебного процесса в ВУЗе, как и его производственной составляющей, практически не исследуется учеными. В основном рассматриваются проблемы организации и проведения мониторинга результативности учебного процесса или учебных достижений студентов, о чем свидетельствуют работы российских (В. Горб, Л. Качалова, Н. Круглова, И. Найденова, А. Пульбере, Е. Сергеева, Г. Шабанов и др.) и украинских ученых (Н. Байдацкая, И. Булах, Л. Кайда-лова, Л. Коробович, О. Островерх, Ю. Романенко, Г. Цехмистрова и др.). Исключение составляют работы Л. Васильевой, М. Чандры, Г. Шабанова, где в той или иной мере отражены вопросы мониторинга процессной составляющей учебного процесса в ВУЗе.

Целью этой статьи является разработка мониторинговой процедуры по определению качества

© Зинченко В.О., 2015

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 2

121

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

производственного компонента учебного процесса и изложение результатов ее реализации в высшем учебном заведении.

Важным элементом современного учебного процесса является организация практической подготовки будущего специалиста как при проведении практических занятий в самом ВУЗе, так и во время практики на предприятиях, организациях и учреждениях. Мы не будем касаться проблемы нехватки финансирования для решения этих задач, а обратим внимание на организационно-педагогическую возможность их качественного решения. Прежде всего, качество современного учебного процесса будет определяться возможностью высшего учебного заведения сформировать комплекс баз практик и обеспечить реализацию интегрированной программы практики, что предполагает преемственность учебных и производственных практик, наличие заданий возрастающей сложности, учета межпредметных связей, а также требований работодателей к качеству практико ориентированной подготовки будущих специалистов. Современным и действенным подходом к решению проблемы овладения студентами практическими навыками и опытом профессиональной деятельности является создание в высших учебных заведениях учебно-производственно-научных лабораторий, отделов, комплексов и предприятий, межкафедральных и межструктурных лабораторий, бизнес-инкубаторов, технопарков и т.д..; подписание долгосрочных договоров о сотрудничестве между вузом, предприятиями и местной властью. Это позволяет актуализировать полученные студентами теоретико-практические знания и умения, формирует у них ответственное отношение к работе, максимально приближает студента к реальной профессиональной деятельности, дает возможность ему еще в период обучения познакомиться с требованиями рынка труда и скорректировать свое профессиональное становление.

Во-вторых, работа студентов на практических занятиях и при прохождении ими практики требует разработки многоаспектного, основательного методического сопровождения и поиска новых решений овладения студентами навыков профессиональной деятельности. При этом методическое сопровождение практики должно четко определять права и обязанности студентов, руководителей и методистов практики, представителей базы практики; формулировать вопросы, связанные с прохождением практики, выполнением заданий, оформлении отчета и подведением итогов по практике. Для облегчения выполнения заданий, которые должны отражать особенности прохождения практики на разных предприятиях, организациях и учреждениях, целесообразно приводить примеры их решения и оформления.

Поэтому, качество производственного компонента учебного процесса будет характеризоваться:

- наличием практико ориентированной направленности учебного процесса и ее соответствия реальным требованиям производства;

- создание условий практической подготовки студентов.

Считаем, что мониторинг качества производственного компонента учебного процесса также требует установления меры участия в его эффективном функционировании главных участников учебного процесса, а именно: управленцев ВУЗа, преподавателей и студентов.

Деятельность управленцев по обеспечению качества производственного компонента учебного процесса достаточно разнообразна и ее отдельные аспекты проявляются в процессе планирования, организации и учебно-методического обеспечения учебного процесса. Это касается установления объемов и видов практических занятий в аудиториях учебного заведения; объемов, направленности и содержательного наполнения учебных и производственных практик. Мониторинг качества производственного компонента ученого процесса также определяет эти аспекты реализации учебного процесса. Однако дополнительному исследованию подлежит деятельность управленцев по формированию баз практик, соответствия реальных условий производства содержанию практик, возможность руководителей практик и методистов отслеживать и корректировать процесс приобретения студентами навыков практической деятельности (формирование учебной нагрузки преподавателя).

Все это непосредственно связано с деятельностью преподавателей по управлению качеством производственного компонента учебного процесса. При этом необходимо помнить, что производственный элемент современного учебного процесса уже не ограничивается только проведением преподавателями практических и лабораторных занятий и подготовкой приказов на прохождение студентами различного вида практик.

Сложные условия, в которых действуют предприятия производственной и непроизводственной сферы, в том числе и высшие учебные заведения, создают определенные проблемы и нахождения баз практик, и получения реальной практической помощи от специалистов предприятий и учреждений, которые становятся руководителями практик. Поэтому управление производственным компонентом учебного процесса требует от преподавателя максимально возможного формирования у студентов во время учебных занятий профессиональных умений и навыков.

Это вызывает необходимость преподавателю:

- обеспечить практическую, профессиональную направленность учебно-методического обеспечения дисциплин;

- применять на практических и лабораторных занятиях при необходимости различные виды ин-

122

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21

Мониторинг качества производственного компонента учебного процесса в вузе

струментов, устройств, оборудования, демонстрируя при этом собственное умение ими пользоваться;

- детально формировать содержание всех видов практик с возможностью корректировки задач в соответствии с выбранными базами практик и создания интегрированных программ практик, которые обеспечивают поэтапное приобретение опыта профессиональной деятельности;

- осуществлять методическое сопровождение прохождения практик студентами, демонстрируя осведомленность в решении задач практики в соответствии со спецификой деятельности конкретного предприятия, заведения или учреждения.

Именно эти аспекты и подлежат оцениванию и анализу во время мониторинга управления преподавателями качеством учебного процесса ВУЗа. При этом необходимо уделить внимание соответствию квалификации преподавателя для осуществления практической подготовки студентов предоставленной преподавателю учебной нагрузке.

Студент, как субъект учебного процесса, в наибольшей мере заинтересован в актуализации теоретических знаний, приобретении навыков профессиональной деятельности и первичного опыта работы в выбранной профессиональной сфере. Уже первая его встреча с работодателями свидетельствует, что именно этот аспект становится главным при трудоустройстве. Поэтому студенты активно реагируют на возможность приобрести в процессе профессиональной подготовки широкий спектр навыков профессиональной деятельности и качество организации этого процесса в ВУЗе. Отсюда и активность студентов в управлении качеством производственного компонента учебного процесса и его мониторинге.

Участие студентов в мониторинге качества производственного компонента в ВУЗе должно, на наш взгляд, проходить в двух направлениях. Во-первых, можно выявить удовлетворенность студентов организацией процесса приобретения навыков профессиональной деятельности, учебных и производственных практик. В этом контексте мониторинг качества производственного компонента будет состоять в выявлении уровня удовлетворенности студентов системой приобретения навыков практической деятельности при проведении практических занятий, написании курсовых и дипломных работ (проектов), прохождении практики; имеющимся методическим сопровождением практической подготовки и системой баз практик.

Во-вторых, поскольку практическая готовность к будущей деятельности является одним из главных признаков компетентности будущего специалиста, то мониторинг качества производственного компонента учебного процесса будет направлен на выявление его результативности. Именно сформированность компетентности выпускника и становится результатом управленческой деятельности всех субъектов

учебного процесса по обеспечению его качества, направляет и наполняет соответствующим содержанием всю их управленческую деятельность. Однако, этот аспект качества подготовки специалистов должен рассматриваться вместе с его другими составляющими (уровнем овладения профессиональными знаниями, коммуникативными и организационными умениями, уровнем творческой деятельности, наличием исследовательских навыков и т.д.), чтобы выявить взаимообусловленность разных факторов в формировании компетентности будущего специалиста в существующем учебном процессе.

Поэтому в этой статье мы предлагаем методику разработки и реализации мониторинговой процедуры, предназначенной только для определения качества практического компонента учебного процесса, которое выражается в уровне практической направленности учебного процесса. Сам же уровень практической направленности учебного процесса характеризуется нами такими показателями, как уровень обеспечения практической подготовки студентов и уровень практико-ориентированной направленности содержания подготовки. Данная мониторинговая процедура была реализована в Луганском университете имени Тараса Шевченко в период 2008-2013 годов.

Разработка и реализация мониторинговой процедуры

«Уровень практической направленности учебного процесса»

1. Цель мониторинговой процедуры - выявить уровень обеспечения практической подготовки студентов и практико-ориентированной направленности учебного процесса в ВУЗе.

2. Методы проведения мониторинговой процедуры - анкетирование студентов, преподавателей и председателей государственных экзаменационных комиссий, контент-анализ документов, экспертная оценка, фокус-групповое интервью в студенческих группах.

3. Респондентами стали студенты, преподаватели и главы государственных экзаменационных комиссий. В роли организаторов анкетирования -представители отдела управления качеством планирования учебного процесса. Экспертами стали заместители директоров (деканов) по учебной работе, заведующие кафедр, председатели учебно-методических комиссий институтов (факультетов) и университета, главы государственных экзаменационных комиссий. Анализ результатов анкетирования, группового интервью, нормативной и отчетной документации, учебно-методического обеспечения практической подготовки и принятие соответствующих управленческих решений по улучшению качества учебного процесса были возложены на заведующих кафедрами, директоров институтов (деканов факультетов) и ректорат.

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 2

123

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

4. Проводится ежегодно в октябре - ноябре, мае - июне.

5. Разработка мониторингового инструментария проводилась рабочей группой. Разработанная анкета содержит высказывания, которые оцениваются респондентами по шкале «согласен - не согласен». Использование такой оценочной шкалы позволило сформулировать вопросы анкеты в виде утверждений, которые соответствуют желаемой ситуации. Поскольку у респондентов ответы часто не имеют такой предельной позиции, то была сформирована расширенная шкала, а именно: 0 -не могу определить своего отношения; 1 - полностью не согласен; 2 - скорее не согласен, чем согласен; 3 - частично согласен; 4 - скорее согласен, чем не согласен; 5 - полностью согласен. Анкета содержала несколько частей. В первой части анкеты была размещена информация о цели опроса и о том, каким образом будут использованы полученные результаты. Основная часть анкеты состояла из инструкции по ее заполнению и высказываний закрытого типа. Заключительная часть анкеты содержала открытый вопрос, отвечая на который респонденты высказывали свое мнение, могли внести предложения по повышению качества практической подготовки в высшем учебном заведении.

6. Мониторинговая процедура проводилась ежегодно, начиная с 2008 года. Первым ее этапом была разработка мониторингового инструментария. Отметим, что в 2008 году были разработаны анкеты только для студентов, а в 2009 году были разработаны и использованы анкеты для преподавателей, а в начале 2010 года - для председателей государственной экзаменационной комиссий, которые в основном являются работодателями.

Контент-анализ был проведен в отношении планов профессиональной подготовки, программ практик, приказов на допуск студентов на практику. Экспертиза предусматривала изучение методического сопровождения практической подготовки студентов, отчетов по практике и других продуктов практической деятельности студентов. Фокусгрупповое интервью становилось заключительным этапом реализации мониторинговой процедуры и проводилось с учетом уже полученных результатов мониторинга качества практической подготовки студентов. Фокус-групповое интервью ставило своей целью получить дополнительную информацию об отношении всех респондентов к качеству практической подготовки в вузах и определить направления ее улучшения.

7. Качественная и количественная обработка ответов на закрытые вопросы, результаты экспертизы, контент-анализа и фокус-группового интервью были изложены в аналитическом отчете.

По результатам данных мониторинга неоднократно проблема практической подготовки рассматривалась на заседаниях учебно-методической

комиссии университета, ученых советах структурных подразделений, ректорате, Ученом совете университета и становилась основой для принятия управленческих решения относительно:

- пересмотра объемов практической подготовки по всем направлениям в сторону увеличения;

- выстраивания долгосрочных отношений с работодателями и учета их требований к содержанию практической подготовки студентов;

- привлечения к сотрудничеству иностранных работодателей с целью получения студентами навыков практической деятельности на уровне европейских и мировых требований;

- более широкого привлечения работодателей к процедуре присвоения квалификации;

- проведения совместных с работодателями конференций, круглых столов, направленных на обсуждение вопросов качества практической подготовки специалистов;

- организации внутри университетской ярмарки вакансий на выпускных курсах с целью предоставления информации об имеющихся вакансиях на рынке труда;

- улучшения качества методического сопровождения практической подготовки специалистов;

- приведения материально-технического обеспечения практической подготовки студентов в университете в соответствии с достижениями науки и техники.

Реализация этих управленческих решений проходила в разной степени, что обусловлено рядом объективных обстоятельств. Удалось достичь значительного улучшения практической подготовки специалистов. Приведем один из примеров. Так, в значительной степени расширены объемы практик для большинства специальностей. Например, объем практической подготовки бакалавров туризма в 2008 году составлял 18,0 кредитов ECTS, а с 2009 года достиг 22,5 кредитов ECTS. Практическая подготовка будущих финансистов по ОКУ «бакалавр» составляла 15,0 кредитов ECTS, а с 2010 - 33,0 кредита ECTS. С 2012 года началась работа по разработке интегрированных программ практик, которые были внедрены в учебный процесс при подготовке ряда специальностей, например по направлению «Профессиональное обучение (по отраслям)».

Обобщение результатов мониторинга с использованием методов математической статистика позволили зафиксировать существенные изменения показателей уровня практической направленности учебного процесса. Полученные результаты свидетельствуют, что изменения уровня практической направленности учебного процесса имеют не только позитивную динамику, но и высвечивают нерешенные проблемы в сфере практической подготовки будущих специалистов и направления дальнейших действий. Именно это, на наш взгляд,

124

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21

Технологический подход в проектировании учебного процесса в вузе

имеет наибольшую ценность для улучшения качества учебного процесса. В результате проведения мониторинга качества производственного компонента учебного процесса стало очевидным, что необходимо продолжить работу по модернизации и созданию новых лабораторий и специализированных аудиторий; уделить внимание уровню подготовки преподавателей, проводящих практические занятия и организации самостоятельной практической работы студентов во вне учебное

время. Все это подтверждает целесообразность и эффективность использования мониторинга как инструмента управления качеством производственного компонента учебного процесса.

Библиографический список

1. Зинченко В.О. Мониторинг якосп навчально-го процесу у вищому навчальному закладе - Лу-ганськ: Вид-во ДЗ «ЛНУ iменi Тараса Шевченка», 2013. - 360 с.

УДК 378

Катержина Светлана Федоровна

кандидат педагогических наук, доцент

Собашко Юлия Александровна

старший преподаватель

Чебунькина Татьяна Алексеевна

кандидат технических наук, доцент Костромской государственный технологический университет svetakaterzhina@mail.ru, kgtu-sobashko-ya@mail.ru, bunkinata@mail.ru

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПРОЕКТИРОВАНИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ

В статье рассматривается вопрос использования педагогических технологий как основы инновационного образовательного процесса в высшей школе. Раскрывается сущность понятия технологии и методики, рассматриваются условия функционирования технологий в реальной практической деятельности педагога высшей школы.

Ключевые слова: технология, педагогическая технология, технологический подход, образовательная технология.

В настоящее время использование педагогических технологий в образовании приобрело поистине гигантский размах. Вместе с тем, можно констатировать неразработанность теории педагогической технологии: трактовки определения понятия «педагогическая технология» порой взаимоисключают друг друга, то же самое можно сказать и о критериях технологического процесса в образовании. Понятно, что вариативность представлений о педагогической технологии характеризует тот факт, что в настоящее время она переживает эмпирический этап своего становления - время создания общей теории педагогической технологии еще впереди.

Однако наличие проблемы во многом связано еще и с тем, что это понятие не вписывается в систему традиционных для нашей страны дидактических категорий. Дидактика, пытаясь ответить сразу на все вопросы - зачем, чему и как учить, -претендует на роль «лекарства от всех болезней». Частные же методики бесконечно дублируют друг друга потому, что специалисты по каждой из них не читают работ специалистов по другим методикам и по дидактике в целом.

Технологический подход происходит из другой педагогической культуры: философия образования - образовательная политика - образовательная технология. В этой триаде предмет разграничен достаточно четко: первая дисциплина выясняет «зачем учить», вторая - «чему учить», третья -

«как учить». Технологический подход не возникает из дидактического или частнометодического подходов, а является самостоятельным направлением исследования учебного процесса [1].

Вообще, технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве. К промышленным технологиям относятся технологии переработки природного сырья (нефть, руда, древесина и т.д.) или полученных из них полуфабрикатов (готовый металл, прокат, мономер и др.) в готовый продукт заданного качества. В отличие от традиционного понимания технологии как промышленной, образовательные технологии имеют свои особенности.

1. Технологии в обучении относятся к социальным технологиям. В них исходным и конечным результатом выступает человек, основным параметром являются его изменяющиеся свойства.

2. Основное отличие промышленных технологий заключается в том, что они представляют собой строго определенный набор и последовательность точно подобранных технологических процессов и операций. В образовательных технологиях строгая последовательность не обязательна. Они более гибкие. Человек слишком многомерная и многофункциональная система. На него оказывается огромное количество внешних воздействий. Заранее предсказать эффект того или иного влияния часто невозможно. В обучении человека значительную роль играют повторные возвращения к неусвоенному материалу [9].

© Катержина С.Ф., Собашко Ю.А., Чебунькина ТА., 2015

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 2

125