CC BY
69
Е.В. Чуприна
МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ЭКОЛОГИЯ» В СТРОИТЕЛЬНОМ ВУЗЕ
Разработана технология преподавания дисциплины «Экология» с использованием модульно-рейтинговой системы, которая способствует активизации мышления студентов и формированию у них нестандартных подходов к решению экологических проблем. Эффективность подтверждена результатами Интернет-экзамена и высокой мотивацией студентов к изучению дисциплины.
В вузе строительного профиля студенты должны получить знания по дисциплинам «Экология» и «Охрана окружающей среды». Целевая установка этих курсов - подготовка экологически грамотных инженеров-строителей, обладающих высокой экологической культурой, умеющих использовать природоохранные знания в повседневной практической деятельности и с учетом законов природы выбирать и внедрять в строительство оптимальные эколого-экономические решения. «На современном этапе особенность экологического образования состоит в том, что оно должно давать не только багаж знаний, но и учить способам оптимального движения с этим багажом из настоящего в будущее или стратегии эколого-социального развития. При этом багаж не должен состоять из знаний прошлого. В основе экологического образования должны находиться объективная данность живой природы, естественно-исторический опыт природопользования, приоритетные проблемы качества природной среды - все, что отвечает концепции устойчивого развития и экологической безопасности региона, страны, мира, каждого человека» [1. С. 70].
Девятнадцатилетний опыт преподавания природоохранных дисциплин на кафедре «Безопасность жизнедеятельности и охрана окружающей среды» Самарского государственного архитектурно-строительного университета, а также результаты проверки остаточных знаний студентов показывают, что в вузе целесообразно возродить и внедрить трехступенчатую систему экологической подготовки [2].
Первая ступень - экология (1-2-й курсы) - необходима для студентов всех строительных специальностей и специализаций. Эта дисциплина содержит основы экологии как биологической науки: законы природы; проблемные вопросы, включающие наиболее существенные неблагоприятные воздействия человека на природу; возможные пути выхода из экологического кризиса и способы охраны отдельных частей биосферы. На этом этапе учебный процесс ориентирован на реальную жизнь, на экологическую дилемму: либо погибнуть, либо отыскать пути совместной эволюции с природой.
Вторая ступень - охрана окружающей среды (3-4-й курсы) - включает действие на окружающую среду различных этапов строительной деятельности, вопросы урбанизации, связанные с ней проблемы и пути их преодоления; принципы и способы охраны окружающей среды в строительстве. И если на первой ступени студент обучается «мыслить глобально», то на второй -«действовать локально». Поэтому достижение поставленной цели возможно, как минимум, только при обучении студентов двум вышеуказанным дисциплинам. Исключение из курса дисциплины «Экология», которая
является теоретическим природоохранным фундаментом прикладных дисциплин, привело бы к технократическому подходу при решении экологических проблем, непониманию смысла и возможных неблагоприятных последствий инженерной деятельности. Однако при исключении дисциплины «Охрана окружающей среды» специалисты не способны принимать конкретные инженерные решения, в то время как конечным результатом экологического образования являются не только знания, но и профессиональная деятельность и поведение человека в соответствии со знанием. Между тем в настоящее время прослеживается тенденция к исключению специального курса «Охрана окружающей среды» из учебных планов. С 2001 г. эта дисциплина исключена из Государственных образовательных стандартов для специальностей 290300 «Промышленное и гражданское строительство» и 291000 «Автомобильные дороги», однако раздел «Охрана окружающей среды» для этих специальностей по-прежнему является обязательным в дипломных проектах.
Третья ступень (3-5-й курсы) - специальные вопросы охраны окружающей среды - должна преподаваться на большинстве кафедр в соответствии с их профилем. Такой подход позволяет провести экологизацию содержания традиционных учебных курсов и производственных практик. Комплексность, междисциплинарность и непрерывность системы экологического образования должны способствовать формированию у студентов экологического мировоззрения, т.е. системы взглядов на природу и общество.
С целью внедрения такой трехступенчатой системы разрабатываются комплексный план и межкафедраль-ная программа непрерывной подготовки по «Охране окружающей среды и рациональному природопользованию на период обучения в вузе».
В публикуемой статье речь идет о выборе оптимальных и эффективных способов преподавания дисциплины «Экология» на 1-й ступени экологического образования.
Известно, что в настоящее время идет активизация внедрения в учебный процесс основных принципов Болонской декларации, под которой подписались руководители 29 европейских государств, в том числе и России. Предусматривается, что для вхождения в 2010 г. в международное образовательное пространство российское высшее образование должно развиваться в общемировом контексте, т.е. проявлять стремление к интеграции российской и западной систем высшего образования, чтобы выпускники российских вузов были конкурентоспособны на международном рынке труда.
В связи с реализацией вышеуказанных принципов, в российской образовательной системе наметились тен-
денции прагматического подхода к содержанию обучения, копированию европейского и мирового образцов образовательных систем без учета собственных достижений в этой области. Можно согласиться с теми авторами, которые считают, что в настоящее время система образования в российских вузах весьма консервативна, в ней господствует традиционная лекционно-семинарская форма занятий. При этом научные знания нередко представлены в форме догм и истин в последней интонации. Такая форма преподавания предлагается и в «Примерной программе дисциплины “Экология” для направления 550000 - «Технические науки» [3], что не исключает значительный субъективизм в оценке знаний студентов и не способствует активному внедрению в учебный процесс различных инноваций. Между тем современная ситуация в образовании наглядно выявила противоречия между сохранившейся регламентированной системой образования и новой социальнополитической обстановкой, требующей от выпускника высшей школы умения творчески мыслить и самостоятельно решать возникающие проблемы. Он должен не только квалифицированно разбираться в своей специальной и научной области, но и уметь защищать свои идеи и предложения. Поэтому необходимо стремиться к обновлению содержания и повышению качества тех методов обучения, где есть отставания, но сохранить лидирующие позиции там, где российское образование имеет преимущества. При этом следует учитывать, что любые инновации требуют критического подхода, определенного соответствия адекватности российскому опыту, а их эффективность должна быть проверена в ходе внедрения в учебный процесс.
По мнению многих авторов, наиболее исследованной и весьма перспективной является система проблемно-модульного обучения, т.е. такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активизацию самостоятельного мышления студентов по их решению, в результате чего происходит творческое овладение профессиональными знаниями и развитие мыслительных способностей [4, 5]. При этом у студентов формируются нестандартные подходы к успешному преодолению возникающих проблем. В число перспективных методов обучения входит и технология деловых игр как средства овладения будущими специалистами профессиональной деятельностью, а также технология эвристического типа в качестве перевода вузовского обучения на уровень делового общения. Понятие эвристического типа обучения характеризуется реализацией творческого образовательного потенциала учащихся и педагогов в процессе их совместной продуктивной общеобразовательной деятельности. В технологию эвристического обучения входит использование «открытых заданий», позволяющих всем обучаемым одновременно продвигаться в соответствии со своими субъективными особенностями обучения. При этом творческая образовательная деятельность вполне совмещается с усвоением базовых стандартов [6, 7].
С учетом вышеизложенного нами была поставлена цель создать такую технологию обучения студентов дисциплине «Экология», при которой лекционная форма занятий совмещалась бы с использованием модуль-
но-рейтинговой системы, способствующей побуждению у них интереса к изучаемой дисциплине и формированию мотиваций к применению полученных знаний на практике.
Для достижения поставленной цели были выдвинуты задачи:
1. Создать технологию проблемного обучения, в которой идеи модулей, в сочетании с факторами сжатия учебной информации, давали бы гибкую технологию проблемно-модульного обучения.
2. Выявить факторы, повышающие мотивационную готовность студентов к обучению дисциплине «Экология», направленные на формирование профессиональных умений.
3. Разработать тестовый метод контроля с рейтинговой системой оценки знаний, способствующий решению задачи объективного измерения качества подготовки студентов, а также позволяющий оценить эффективность трудозатрат студентов и преподавателя в процессе освоения курса.
На дисциплину «Экология» в строительном вузе для разных специальностей отводится от 32 до 48 аудиторных часов (лекции и практические занятия). На этом этапе студенты должны узнать, как организована природа и по каким законам она существует, чтобы в дальнейшем пользоваться ею не нанося значительного ущерба. Аудиторная форма лекций по экологии традиционно предполагает монологическое изложение преподавателем основных тем учебного материала. Цель лекции - постановка и достаточно полное (в соответствии с госстандартами) изложение проблемы, достижение понимания студентами представляемой информации. Уже на этом этапе важной задачей преподавателя является побуждение у студентов интереса к изучаемой дисциплине, формирование в процессе обучения таких мотиваций, как выработка потребности применять полученные знания на практике и систематически расширять свои возможности в познании предмета. Интерес к лекционному материалу достигается тесной связью его изложения с примерами из жизни, с оценкой текущих событий, полезными советами в преодолении локальных экологических проблем. Для полного освещения материала на кафедре подготовлен базовый конспект лекций. Материал лекций подразделяется на требующий обязательного изложения и дополнительный. Объем материала, изложение которого носит обязательный характер, в дальнейшем включается в систему оценки знаний на практических занятиях. Дополнительный материал излагается каждым преподавателем по его усмотрению и ориентирован на углубленное представление студентом обязательного материала, что, на наш взгляд, необходимо для осуществления рейтинговой системы образования.
Практические занятия проводятся в форме оценки усвоения студентом пройденного материала и закрепления знаний по модульно-рейтинговой системе.
Как известно, такая система организации процесса освоения образовательной программы по специальности высшего профессионального образования основана на блочно-модульном построении [8]. Целью внедрения модульно-рейтинговой системы является повышение качества обучения за счет интенсификации учебно-
го процесса, регулярного контроля и рейтинговой оценки знаний студентов.
Основные принципы такой системы:
- структурирование содержания учебной дисциплины на логически законченные обособленные части -дисциплинарные модули, позволяющие проводить оценку усвоения студентом пройденного материала;
- интенсификация самостоятельной работы студентов за счет более рациональной организации обучения и постоянного контроля его результатов;
- рейтингование достигнутых результатов обучения для повышения мотивации студентов к освоению дисциплины;
- регулярность и объективность оценки результатов работы студентов и преподавателей.
Для этого весь курс мы разделили на 3 блока (модули), включающих 8 дидактических единиц:
а) основы экологии и глобальные проблемы окружающей среды;
б) охрана атмосферного воздуха и водных ресурсов;
в) охрана почв, недр, ландшафтов, растительного и животного миров.
По каждому блоку проводятся по 2 практических занятия. На 1-м каждый студент получает билет, содержащий 5 вопросов. В конце каждого вопроса дается необходимое количество ответов, номера которых он должен указать. Число правильных ответов колеблется от 1 до 7. Все билеты разные, вопросы в них индивидуальны. Кроме того, студент получает словарник, содержащий ответы, расположенные в алфавитном порядке, число которых от 130 до 180 для разных блоков. В словарнике, как правило, наряду с правильными ответами содержатся ложные. Периодически вопросы и словарники пересматриваются и обновляются. Студент, используя словарник, на специальной карточке, которая выдается ему одновременно с билетом, должен проставить номера тех ответов, которые он считает правильными. Оценка результатов может проводиться в компьютерном и бескомпьютерном вариантах. Суммарный процент правильных ответов является исходным при повышении рейтинга. Такая технология проведения тестирования имеет преимущества перед традиционной, где из предложенных 4-5 вариантов ответа один является правильным, поскольку резко снижается возможность угадываний и случайных «попаданий».
На 2-м практическом занятии преподаватель сообщает результаты тестирования. При этом студентам предлагается задавать вопросы по выяснению «сомнительных», с их точки зрения, результатов тестирования и допущенных ими ошибок, что полностью исключает субъективность оценки преподавателем знаний студентов. В разборе ошибок участвуют все студенты группы, кроме заинтересованного лица. Дающие правильные ответы получают дополнительно 5 баллов. На том же занятии преподаватель предлагает студентам отвечать на задаваемые им вопросы различной степени сложности (от 5 до 30 баллов). Вопросы направлены на формирование у студентов навыков самостоятельного творческого анализа рассматриваемых в курсе проблем и накопление практических знаний в решении типовых и нестандартных профессиональных задач. Задачи включаются в деловые игры и современные экологиче-
ски проблемные ситуации. При этом каждый вопрос учитывает те знания, которыми владеет студент, и соответствует его интеллектуальным возможностям, а неизвестное, которое нужно открыть, составляет общую закономерность. Правильность или ошибочность ответов комментируется преподавателем. Студенты, набравшие к концу обучения определенное количество баллов, получают «автоматом» дифференцированный зачет. При отсутствии или малом количестве выступлений на практических занятиях итоговая оценка, как правило, снижается. В тех случаях, когда студенты не могут дать правильный ответ на сложный вопрос, им предоставляется возможность дать ответ на следующем занятии, что побуждает их к самостоятельной работе. Оценка выступлений с правильными ответами достаточно высокая, ибо при тестировании «слабые» студенты могли воспользоваться подсказками более «сильных». Поэтому время тестирования ограничено 40 минутами, т.е. 8 минут на ответ по каждому вопросу.
С целью повышения эффективности обучения преподаватель уже на 1-м занятии просматривает конспекты лекций каждого студента и дает советы по повышению качества записей, делая пометки в своем журнале. Цель таких проверок, а также проверок присутствия студентов на лекциях - установить причины недостаточных знаний студентов по изучаемому предмету.
Как показывает опыт, такая технология обучения вписывается в болонскую схему с сохранением положительного опыта российской системы обучения. При этом студенты, несмотря на сравнительно небольшое количество часов, отведенных для аудиторных занятий, обращаются к одному и тому же материалу не менее 4 раз: на лекциях, при подготовке к тестированию, на тестировании и при повышении рейтинга.
Наряду с вышеизложенным повышению экологической грамотности студентов способствует закрепление знаний на ежегодно проводимых олимпиадах по дисциплине «Экология».
Кроме того, нами разработаны специальные вопросы для технологической практики студентов, ответы на которые направлена на формирование у будущих инженеров экологического мышления, т.е. способности оценивать свою профессиональную деятельность с позиций возможного воздействия на окружающую среду.
По результатам анонимного анкетирования 90% студентов, уже прошедших обучение и сдавших зачет по экологии, высоко оценили такую систему обучения. Эффективность этой инновационной технологии подтверждается и результатами Интернет-экзамена: средний балл правильных ответов в каждой из групп составил в разные годы 76-90%.
На основании изложенного можно сделать вывод, что предлагаемая модульно-рейтинговая система преподавания дисциплины «Экология» способствует активизации мыслительной деятельности студентов, положительно влияет на формирование у них нестандартных подходов к решению экологических проблем и развитие творческого мышления. Это обеспечивается созданием специальных и связанных с текущими событиями ситуаций интеллектуального затруднения и последующей попыткой их разрешения, что, в свою очередь, является важным мотивационным средством в учебной практике.
ЛИТЕРАТУРА
1. Носкова О.Л., Розенберг Г.С. Экологическая наука, экологическое образование и воспитание как фактор устойчивого развития территории //
Экологическое образование в целях устойчивого развития - 2: Сб. тр. Всерос. науч.-практ. конф. Самара, 2007. С. 68-72.
2. Чуприна Е.В. Проблемы и перспективы экологического образования в строительном вузе // Актуальные проблемы в строительстве и архи-
тектуре. Образование. Наука. Практика: Матер. 63-й Всерос. науч.-техн. конф. по итогам НИР СГАСУ за 2005 г. Самара, 2005. С. 285-286.
3. Примерная программа дисциплины «Экология» для направлений 55000 - Технические науки. М., 2000. 10 с.
4. СелевкоГ.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. 255 с.
5. КудрявцевВ.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. 80 с.
6.Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения М., 2003. 415 с.
7. СоколовВ.Н. Методологические и теоретические основы педагогической эвристики: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Оренбург, 1999. 29 с.
8. Положение о модульно-рейтинговой системе подготовки студентов / Сост. М.В. Попов, В.К. Зубкова, И.К. Бурмистрова, Е.И. Жиц. Саратов,
2005. 19 с.
Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 10 октября 2007 г.
