CC BY
111
МОДЕРНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ
УСЛОВИЯХ
Шаяхимова Р.К.
В статье рассматриваются основные тенденции и направления, характеризующие интеграционные процессы в сфере европейского профессионального педагогического образования, суть которых заключается в целом лишь в модификациях прежней системы. Ключевые слова: интеграция, централизация, децентрализация, гуманизация образования, компетентность, педагогическое понимание.
The analysis of tendencies of modernization of professional pedagogical education in the conditions of Bologna Process. The basic tendencies and directions characterizing integration processes in the sphere of professional-pedagogical education, which essence consists in whole only in updating of former system, is considered in article.
Key words: integration, centralization, decentralization, humanization of education, competence, pedagogical understanding
В настоящее время в системе подготовки специалистов большинства европейских стран происходят кардинальные изменения, обусловленные интеграционными процессами в сфере образования Евросоюза. Влияние внешних факторов на систему образования той или иной страны усиливается тем, что на сегодняшний день органам Евросоюза предоставлены определенные полномочия для проведения единой политики в сфере образования, которая осуществляется в настоящее время в двух направлениях:
- стремление к взаимному согласованию деятельности образовательных структур, в частности, в определении единого содержания образования, в поддержке мобильности доцентов, студентов, учителей и школьников;
- вклад национальных систем образования в формирование европейского гражданина.
В рамках первого направления органами Евросоюза, в частности Постоянной конференцией министров образования европейских стран, сформулированы ряд рекомендаций, которые позволят унифицировать содержание систем образования и приблизить образовательную политику стран ЕС к единому стандарту:
1. предпринять меры, способствующие увеличению продолжительности обязательного школьного образования, что, несомненно, отразится на качестве образования;
2. обеспечить внедрение новых информационных технологий в школьную среду, что позволит улучшить учебный процесс;
3. наладить и упрочить связи между системой образования и экономикой, с тем, чтобы этот процесс представлял взаимовыгодный интерес.
Например, реализация последнего пункта предполагает значительное расширение
педагогического образования, то есть выпускник педагогического вуза может быть востребован в реальном секторе экономики.
По мнению европейских ученых, такая возможность способствует эффективному сотрудничеству системы образования с реальным сектором экономики.
В связи с этим в Германии начали функционировать тщательно организованные и разработанные программы, направленные не только на систематическое повышение квалификации педагогических кадров, но и на получение ими дополнительных специальностей в сфере экономики.
Безусловно, вышеуказанные рекомендации имеют отношение, прежде всего, к политическим факторам, позволившим в той или иной степени скоординировать национальные структуры образования и тем самым способствать выработке общих подходов к квалификационным характеристикам специалиста.
В профессиональном же аспекте, связанном с отличительными особенностями модели образования той или иной страны, ЕС решает три проблемы, от которых зависит будущее интеграционных процессов:
- изменение в понимании роли и места профессии учителя в обществе;
- разрыв между теорией и практикой в профессиональной подготовке;
- оказать наибольшее содействие подрастающему поколению в выработке ценностной ориентации.
Проблема изменения статуса учителя непосредственно коррелирует с вопросами профессионализации педагога, что напрямую связано с качеством обучения. В документах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) представлены две модели учителя:
Модель 1: учитель рассматривается как сотрудник, который четко исполняет распоряжения и предписания центра. Причем его деятельность жестко контролируется и ее эффективность оценивается исходя из критерия, насколько правильно следует он обозначенным целям и задачам.
Такая модель была актуальна в послевоенное время, когда система образования находилась под контролем государства. Политики в правительствах воспринимали этот сектор как мощный рычаг для развития общества и средство для регулирования общественной жизни. Как следствие, наблюдалось давление бюрократических структур на образование.
Модель 2: учитель-инициатор, характеризуется заинтересованностью в профессиональном самосовершенствовании, поиском новых методов, позволяющих добиваться эффективности в преподавании. Учитель сам способен организовать свою деятельность, определив в ней оптимальные пути взаимодействия с данным классным коллективом, причем в рамках общегосударственных стандартов в системе образования. К.Вонк пишет: «В этом случае учителя готовы конфронтировать с инновациями в дидактике и педагогике и включаются в процесс созидания нового. Они самостоятельно оценивают результаты своей деятельности и критический
анализ (саморефлексия) является основой для успешной профессиональной работы» [1, с. 121].
Данный подход к профессионализации учителя начинает разрабатываться в середине 70-х годов ХХ в., в частности, под влиянием экономического подъема ставится под вопрос эффективность государственного централизованного контроля [2]. В конце 1980-х гг. сложилась тенденция к децентрализации управленческих структур, которая имела целью расширение автономии на местах, что означало свободное принятие решений относительно целей, содержания образования и применения финансовых средств. Децентрализуется и контроль этой автономии посредством привлечения членов попечительского совета школ, родителей [3].
Таким образом, профессия учителя претерпевает коренные изменения вследствие влияния общественных процессов в Европе и в мире, связанных, в основном, с продвижением рыночных механизмов, основ менеджмента в сферу образования. Статус профессии учителя усиливает и тот факт, что они получают возможность разрабатывать учебные планы. Их компетентность в вопросах, касающихся определения потребностей учеников, позволяет им разрабатывать такие планы, которые соответствуют специфике школы и учитывают сильные стороны учеников и учителя. Процесс обучения в этом случае имеет тесную связь с практикой [4].
Разрыв между практикой и теорией в процессе обучения, по мнению Й. Ханса и К. Вонка , связан, с одной стороны с тем, что большой объем знаний предлагается не в контексте профессиональной подготовки [5], вследствие чего студенты воспринимают теорию и практику раздельно. С другой стороны, как считает Нидерландский министр образования Ритцен, зачастую преподаватели педагогических специальностей обходят своим вниманием последние достижения в методике/педагогике и не используют их в своей профессиональной практике [6]. На его взгляд, следует актуализировать кооперацию «вуз - школа». Одним из путей успешного решения задач, стоящих перед педагогическим образованием европейских стран, является привлечение опытных учителей в процесс подготовки студентов. Следует создать условия для того, чтобы они могли вести научно-исследовательскую работу.
В отношении третьей тенденции можно сформулировать доводы европейских ученых следующим образом: в современном обществе единой Европы наблюдается процесс переоценки ценностей. К примеру, потребительское отношение молодежи вызывает тревогу, отмечается склонность к насилию, понятие «солидарность» утратило свое значение, коррупция принимает невообразимые масштабы и т.д. Ситуации, когда интересы группы людей могут оказаться главенствующими по отношению к общественным интересам, не способствуют сплочению Европы. Нужно развивать гражданственность у жителей объединенной Европы. «Сообща возводим мы европейский дом, в нем народы будут жить по-братски, здесь будет царить уважение к чужой культуре, сильные будут помогать слабым. Здесь все равны, здесь конфликты решаются за столом переговоров», так формулирует Й. Ханс светлые идеи общеевропейской интеграции [7, с. 157].
Формирование европейского гражданина - таковой должна быть воспитательная цель и на занятиях. Знание и понимание культуры другого народа есть предпосылка для уважения.
Предрассудки должны быть преодолены. На занятиях, в учебном процессе должно обращаться внимание на истинные ценности, такие как демократия, равноправие, солидарность, толерантность и уважение по отношению друг к другу. Именно учителя в современной Европе являются проводниками этих благородных идей, по сути, созидателями новой Европы.
В трудах известного немецкого педагога Вольфганга Клафки находим подтверждение вышеизложенных мыслей: «Учитель должен проявить волю и настойчивость, чтобы справиться с требованиями времени, необходимы активные действия» [8, с. 30]. Вместе с тем он предостерегает от чрезмерного усилия научной составляющей в подготовке учителей, полагая, что это вызовет лишь умаление роли педагогических аспектов в деятельности учителя. Причем он ставит под сомнение роль доцентов педагогических специальностей, в данной обстановке нет у них возможности влиять адекватно на ситуацию.
Системе образования присуща, прежде всего, педагогическая направленность. Учитель общается с детьми, которые находятся в стадии становления. Наряду с получением знаний они выстраивают собственную систему личностных ценностей и стратегию развития своей личности в этом мире. Хотя основное в процессе обучения и заключается в ознакомлении детей с определенным объемом информации, учителю необходимо считаться с особенностями этого периода в жизни подрастающего поколения.
Особую важность в подготовке учителей приобретает вопрос, связанный с точным определением содержания образования: что нужно знать детям? С одной стороны, учителям следует преподавать основы современных знаний, норм и ценностей, то, что они сами освоили в процессе обучения в вузе. Такой подход имеет направленность на сбережение традиционных знаний. С другой стороны, учителя должны готовить к будущему. Парадокс состоит в том, что их подготовка в вузе не предполагала знаний о будущем. Эксперты по педагогическому образованию европейских стран сходятся на том, что знания и умения, имеющие отношение к сегодняшнему дню, должны рассматриваться как будущими учителями, так и школьниками в качестве базиса для дальнейшего развития. При - этом вопрос «чему учить?» должен обрести конкретный ответ: «Непродуктивным знаниям следует предпочесть продуктивные знания» [7, с. 58].
В. Клафки рассматривает эту проблему с педагогических позиций: «Учителя должны ознакомить молодое поколение с объективной действительностью, с исторически сложившимся обществом с помощью тщательно подобранных методических принципов. Дети должны осмыслить и усвоить предпосылки для понимания, выработки суждения и деятельности в этой действительности» [8, с. 40]. В. Клафки вводит ключевой в педагогической практике термин «педагогическое понимание»: «Учителя должны сначала вникнуть в предыдущий опыт, интересы, трудности доверенных им детей, понять акценты молодежной (или детской) среды, разобраться в том, что они считают важным» [8, с. 41]. В педагогической работе учителями должен быть принят на вооружение принцип общения с детьми как с личностями, переживающими сложный процесс становления. Этот принцип является основой гуманной школы, где ребенка воспринимают во всем многообразии проявления его личности, и признается право на индивидуальность личности
каждого ребенка. Если учителя овладеют способностью к пониманию личности школьника, это приведет к улучшению качества образования в европейских школах.
Научные труды и выступления Вольфганга Клафки оказали большое влияние на процесс подготовки учителей в европейских странах. В частности, Фридрих Бухбергер, австрийский педагог-ученый, возглавлявший комиссию ЕС по вопросам педагогического образования обращает внимание на пять актуальных проблем, которые требуют незамедлительного решения:
1. Школа и педагогическое образование переживают эпоху коренных перемен: многоаспектную, не всегда однозначную и неоднородную в странах ЕС. Но объединяющим обстоятельством является то, что образование снова заняло ведущее место в иерархии государственных интересов, пусть и с ограничением аспекта «человеческий ресурс». Аргументами в пользу такого подхода служит следующее: общество высоких технологий не может обойтись без всемерного развития потенциала граждан, а качественный уровень системы образования является условием для оптимального содействия раскрытию и развитию человеческого потенциала.
«Качество образования для всех» - такой слог приобрел актуальность, причем Ф. Бухбергер в этой связи указывает на то, что государства-партнеры по ОЕСД делают больший акцент на «Quality», чем на «АН».
Возведение образования в ранг государственного приоритета повлекло за собой и усиление государственного контроля над процессом профессиональной подготовки учителей, затронув тем самым проблемы рационализации, обеспечения качества, эффективности этих процессов. Так называемыми «мегатрендами» признаются европейскими экспертами в данной области децентрализация, автономизация, как в системе образования в целом, так в педагогическом образовании в частности. Эти изначально формальные концепции получили существенную поддержку в лице наук о менеджменте и под давлением общественных настроений. В ряде стран (например, скандинавские государства) такой подход расценивается как шаг на пути к системе образования, которая построена и управляется на принципах социал-демократических. По сути, реализация принципов автономизации представляет собой признанный необходимым отказ от государственного регулирования процессов в области образования, способный повысить эффективность и открывающий доступ к рыночным принципам в секторе образования. По прогнозам экспертов [ 9, c 17], эти тенденции непосредственным образом скажутся на качестве подготовки учителей.
2.К школе и учителю предъявляется новые требования, связанные с изменяющимися жизненными устоями в семье, спецификой работы, переоценкой ценностей в обществе, с диалогом культур, с внедрением новых информационных технологий и т.д.
Традиционные пути улучшения качества подготовки, а именно увеличение срока подготовки обучения в вузе, расширение практического компонента в учебных планах, активизация системы последипломного образования составляют основу планов действий. По мнению Ф. Бухбергера, в этой ситуации правильно было бы осмыслить их суть и переходить на «новые ориентиры в педагогическом образовании» [10, с. 18]. Только это поможет не допустить
непоправимого разрыва между профессиональным уровнем квалификации учителей и развитием общества.
3. Рынок труда в Европе диктует свои правила и в отношении педагогического персонала. Во Франции наблюдается острая нехватка учителей всех специальностей. В других странах дефицит кадров затронул некоторые секторы, например, естественные науки. Подобное позволяет по-новому взглянуть на вопросы профессиональных качеств учителей, на задачи, стоящие перед органами, осуществляющими обучение этой профессии. В некоторых странах (Ирландия, Австрия, страны Средиземного региона) испытывают избыток специалистов с законченным образованием, в то же время сталкиваются с проблемой «коллективного одряхления» педагогических коллективов. В связи с этим следует поднять вопрос относительно введения профессионального отбора и вести целенаправленную работу в системах усовершенствования учителей.
4. Требования улучшения научной подготовки в профессиональном образовании способствуют новому переосмыслению задач в этом секторе, состоящем из трех элементов: собственно подготовка (die Ausbildung), повышение квалификации (die Lehrerforbildung) и переподготовка кадров (die Lehrerweiterbildung). Связи между этими учреждениями должны крепнуть, открывая новые перспективы для совместных действий.
5. Наблюдается слабое развитие теоретических основ педагогического образования. К основополагающим в этой области следует отнести научные труды следующих европейских и американских ученых-исследователей: X. Альтрихтера [11], П. Поша [11], М. Кеннеди [12], Л. Шульмана [13], Р. Хьюстона [14], П. Дебриха [15] и т.д. Результаты научных исследований должны найти отражение в практике, а именно в мероприятиях, способных существенно поднять уровень педагогической подготовки. Большая часть предлагаемых проектов моделей педагогического образования представляет собой конгломерат из целей, задач, содержания, организационных форм без взаимосвязи. По мнению Бухбергера, «модель в педагогическом образовании есть нечто большее, чем результат проблемной ситуации, складывающейся из соотношения «пространство - время», чем чье-то авторитетное мнение, и не политическая игра» [16, с. 123]. Поэтому Бухбергер призывает вести дискуссии о моделях в «ином ключе» [16, с. 20].
Таким образом, реформенные процессы отличаются многообразием форм, методов, временных параметров и разницей в достижениях. Но, на взгляд Ф. Бухбергера, суть традиционных устоев не меняется, можно говорить лишь о «модификациях прежней системы» [17, с. 141]. Нужны новые ориентиры, новые целевые установки, которые отвечают требованиям сегодняшнего дня. Определив основные моменты, можно приступить к преобразованиям организационного характера.
Перечисленные проблемы актуальны и для системы Казахстанского образования, которое недавно вошло в БП.
Литература:
1. Абдулова О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Учебн. пособие. - М.: Просвещение, 1989.-141 с
2. OECD (1990), The teacher Today, Paris.
3. OECD (1991), The teacher Today, Paris. 87 S.
4. Stenhouse, L. An introduktion to curriculum research and development. London, 1975. 124 S.
5. Vonk, J. H. C. Some trends in the development of curriculum for professional preparation of teachers in Europe. In: British Juornal of Educational Studies, Vol. XXXIX, 2, pp. 177-138. London, 1991.
6. Ritzen, J. M. M. (Dutch Minister of Education and Science) (1992), Opening address to the 16 th annual conference of ATEE. In: Vonk, J. H. C. & H. J. Van Helden, New prospects for teacher education in Europe. Amsterdam.pp. 11-17.
7. Hans, J., Vonk, С Konsequenzen und Vorschläge fur die Lehrerbildung unter Berücksichtigung der europäischen Dimension. In: Pädagogik und Schule in Ost und West. 1993. H. 3. S. 150-159.
8. Klafki, W. (1988), Lehrerausbildung in den 90er Jahren - Wissenschaftsorientierung und pädagogischer Auftrag. In: Hübner, P., Lehrerausbildung in Europa vor den Herausforderungen der 90er Jahre. Beiträge zum 12. Kongress der ATEE, Berlin. Berlin/ Brussel (ATEE). pp.26-46.
9. Wagner, J. (1991): Educating Teachers. In: OECD-Observer. Nr. 169, 17-19.
10. Buchberger, F./Seel, H. (1985): Lehrerbildung fur die Schulreform I Teacher Education an the Changing School. Brussels.
11. Altrichter, Н./ Posch, Р. (1990): Lehrer erforschen ihren Unterricht. Klinkhardt, Bad Heilbrunn. 42.Altrichter, H. / Posch, P. (1992): Verhältnis der Fachhochschulen zu BHS und Universität. In: BMWF (Hg.): Das österreichische Bildungssystem in Veränderung. Wien. S. 153-208.
12. .Kennedy, M. (1990): Choosing a Goal for Professional Education. In: Houston, R. (Ed.),S. 813-895.
13. Shulman, L. (1987): Knowledge and Teaching. Foundations of the new Reform. In: Harvard Educational Review. Nr.57, 1-22.
14. .Houston, R. (1990): Handbook of Research on Teacher Education. New York.
15. Döbrich, P. / Kodron, C. I Mitter, W. (1981): Einphasige Lehrerausbildung in Oldenburg. Oldenburg.
16. Buchberger, F. (1993): Teacher Education Models and Policies in the Council of Europe Countries. In: Karagäsouglu, G. (Ed.): Teacher training Policies and in the Council of Europe Countries. Izmir. 61.
17. Buchberger, F. Lehrerbildung und Lehrerberuf - Themen und Trends 3.im internationalen Vergleich. In: Pädagogik und Schule in Ost und West. 199.
