CC BY
62
пьютерных программ является возможность многократного выполнения каких-либо заданий и обращения к справочному материалу [4]. Оптимальное использование современных средств информационных и коммуникационных технологий предполагает достижение поставленной учебной цели и достижение ее при минимальных затратах времени и усилий всех участников учебного процесса.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Алексеева Т.Е. Педагогические аспекты использования средств информационных и коммуникационных технологий в военно-техническом вузе (на примере английского языка): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Рязань, 2006. - 22 с.
2. Краснощекова Г.А. Компьютерные технологии в обучении всем видам речевой деятельности // Открытое образование. - М., 2007. - № 1. - С. 68-75.
3. Евдокимова М.Г. Проблемы теории и практики информационно-коммуникационных технологий обучения иностранным языкам: Монография. - М.: МИЭТ, 2004. - 312 с.
4. Тыщенко О.Б. Дидактические условия применения компьютерных технологий в обучении: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2003. - 175 c.
Статью рекомендовала к опубликованию к.фил.н. Е.В. Полякова.
Жданько Ольга Ивановна
Технологический институт федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный Федеральный университет» в г. Таганроге.
E-mail: olga.zhdanko@yandex.ru.
347928, г. Таганрог, пер. Некрасовский, 44.
Тел.: 88634371496.
Преподаватель.
Zhdanko Olga Ivanovna
Taganrog Institute of Technology - Federal State-Owned Autonomy Educational Establishment of Higher Vocational Education “Southern Federal University”.
E-mail: olga.zhdanko@yandex.ru.
44, Nekrasovskiy, Taganrog, 347928, Russia.
Phone: +78634371496.
Teacher.
УДК 801.56
Г.А. Краснощекова
МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
В статье говорится о модернизации образовательного процесса по иностранным языкам в техническом вузе, заключающейся в новом подходе к планированию семестровой работы студентов (асинхронное обучение), индивидуализации учебного процесса, использовании новых образовательных технологий, изменении роли преподавателя, а также способствующей повышению эффективности и качества обучения иностранным языкам. Обосновывается необходимость ориентации будущих специалистов на творческий характер предстоящей деятельности, умение свободно ориентироваться в информационном пространстве, владение методологией познания, саморазвития и эффективного общения, в том числе на межкультурном уровне.
Модернизация образовательного процесса; индивидуализация обучения; новые образовательные технологии; качество обучения; фундаментализация языкового образования; модульное обучение.
G.A. Krasnoshchyokova
MODERNIZATION OF THE EDUCATIONAL PROCESS FOR FOREIGN LANGUAGES IN TECHNICAL COLLEGES
The article refers to the modernization of the educational process for foreign languages in technical colleges, namely, to a new approach to the planning of the semester students' work (asynchronous learning), the individualization of educational process, the use of new educational technologies, the changing roles of teachers, as well as improve efficiency and quality of teaching foreign languages. The necessity of the orientation offuture professionals in the creative character offuture activity, the ability to freely navigate the information space, ownership of methodology of knowledge, self-development and effective communication, including cross-cultural level are proved.
Modernization of the educational process; individualization of learning; new educational technologies; the quality of teaching; fundamentalization of foreign language education; module training.
В условиях современной образовательной реальности: присоединения России к Болонскому соглашению и перехода высшей школы на двухступенчатую (бакалавр-магистр) подготовку специалистов, особенно актуальным является повышение эффективности и качества обучения иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей.
Языковая подготовка в вузе должна ориентировать будущих специалистов на творческий характер предстоящей деятельности, умение свободно ориентироваться в информационном пространстве, владение методологией познания, саморазвития и эффективного общения, в том числе на межкультурном уровне. Профессиональная межкультурная коммуникация зависит от того, насколько хорошо специалист владеет иностранным языком. Новые требования к языковой подготовке специалиста означают необходимость повышения качества языкового образования. Пути решения этой проблемы мы видим в модернизации языкового образования. Модернизация образовательного процесса по иностранным языкам в техническом вузе может быть представлена следующим образом:
♦ новый подход к планированию семестровой работы студентов (асинхронное обучение) и использование системы балльно-рейтинговой оценки, которая гарантирует прозрачность контроля знаний и его объективность;
♦ индивидуализация учебного процесса, выбор студентами необходимой образовательной траектории и регулирование интенсивности занятий, самостоятельная работа с учебными материалами, что способствует формированию активной жизненной позиции;
♦ использование новых образовательных технологий - электронных учебных материалов, образовательных порталов, он-лайн дискуссий, а также современных эффективных обучающих методик;
♦ изменение роли преподавателя - от него требуется перейти от традиционных педагогических концепций к новым педагогическим стратегиям; вместо того чтобы быть источником знаний, преподаватель теперь должен выступать в роли руководителя и организатора процесса обучения; он обеспечивает студента методическими материалами для самостоятельной работы, мотивирует студента к учебе, выступает не транслятором знаний, а сопровождающим и консультантом;
♦ компетентностная направленность образовательного процесса - формирование у студентов умений добывать и анализировать информацию, самостоятельно и осознанно принимать решения, добиваться поставленной цели [5].
В дополнение к профессиональным компетенциям требуется развивать личность студента, помочь ему раскрыть свои способности. Студент должен быть готов не только к своей будущей профессиональной деятельности, но и к жизни в современном обществе с его высокой конкуренцией, борьбой за рабочие места, за профессиональный успех.
В связи с этим необходимой представляется модернизация курса обучения иностранному языку в неязыковом вузе в целом - в теоретическом и экспериментальном планах. Под проектированием курса обучения иностранному языку мы понимаем содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление процесса обучения предмету.
На наш взгляд, проектирование языкового курса в системе профессионального образования требует комплексного изучения с учетом специфики предмета «Иностранный язык» и особенностей профессиональной подготовки будущего специалиста. Лингводидактические основы рассматриваются нами как общие и частные закономерности, принципы и положения проектирования языкового курса, обусловливающие специфику содержания, методов и средств обучения иностранному языку в зависимости от условий обучения, дидактических целей и задач, а также характера изучаемого материала, портрета специалиста со знанием иностранного языка, иноязычных коммуникативных потребностей профессиональной среды [5].
Организацию обучения иностранному языку студентов в рамках курса необходимо осуществлять на интегративной основе с учетом социальноэкономических особенностей региона, с опорой на межпредметные связи, направленные на развитие профессиональной индивидуальности специалистов в соотнесении с требованиями рынка трудовых ресурсов.
Интеграция языковой и профессиональной подготовки студентов достигается посредством установления межпредметных связей курса обучения иностранному языку и специальных дисциплин и реализуется на основе программы, структура которой имеет блочно-модульный характер [2].
Курс по обучению иностранному языку необходимо строить на основе личностно-ориентированного подхода и модульной технологии как оптимальной формы организации обучения [3].
Личностно-ориентированная парадигма образования все чаще находит свое отражение в регламентирующих документах, стандартах, учебниках, в практике работы в институтах и в университетах. Данная парадигма не ограничивается лишь индивидуальной работой со студентами. Речь идет о признании роли студента в его собственном образовании, об отборе индивидуального содержания образования, о возможности выбора студентом собственного стиля обучения, оптимального темпа и ритма, диагностики и оценки результатов [1]. Необходим учет индивидуальных особенностей и характера обучения, каждому студенту предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения дисциплины. Задача обучения состоит в обеспечении индивидуальной зоны творческого развития студента, позволяющей ему на каждом этапе создавать образовательную продукцию, опираясь на свои индивидуальные качества и способности. Условием достижения целей и задач личностно-ориентированного обучения является сохранение индивидуальных способностей студентов, их уникальности, разноуровневости и разноплановости [6].
Организация обучения по индивидуальной траектории требует особой методики и технологии. Решить эту проблему можно двумя способами: дифференциацией обучения, согласно которой к каждому студенту предлагается подходить индивидуально, дифференцируя изучаемый им материал по степени сложности, на-
правленности и другим параметрам. Обучать всех студентов на одном высоком уровне практически невозможно, тем более это является часто непостижимым для многих студентов. Уровневая дифференциация осуществляется не за счет уменьшения объема изучаемой информации, а за счет ориентации студентов на различные требования к ее усвоению.
Второй способ предполагает, что собственный путь образования выстраивается для каждого студента применительно к каждой изучаемой им образовательной области. Другими словами, каждому студенту предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения учебной дисциплины.
Содержание личностно-ориентированного образования включает в себя две части: инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую студентами, и вариантную - создаваемую каждым студентом в ходе обучения. К инвариантной части относятся фундаментальные образовательные объекты, входящие в образовательный стандарт. Вариантная часть образования создается студентами на основе их субъективного познания фундаментальных образовательных объектов, а также в ходе реализации личностно-значимых целей, программ, проблем и видов деятельности. В каждый модуль следует включить творческую составляющую. В личностноориентированном обучении, опирающемся на понятие индивидуальной образовательной траектории, подход к оценке учебных результатов иной. Здесь основной параметр оценки образовательных результатов - степень личного образовательного приращения студента, а не соответствие минимальным стандартным требованиям. Модульная технология позволяет осуществлять личностно-ориентированное образование, так как в содержание модуля включается как инвариантная, так и вариантная составляющие [4].
Создание учебных модулей подчиняется системе требований к заданиям, к деятельности студентов и преподавателя. В модуле дается учебный материал с заданиями и советы преподавателя. Задания осуществляют непрерывность внут-рипредметных и межпредметных связей; дифференцированы по содержанию и уровню познавательной самостоятельности; ориентируют на поиск проблем и их решений; отражают механизм усвоения знаний; включают повторение изученного; интегрируются целью модуля.
Модульное обучение строится на основе технологии разноуровневого обучения. Необходимость введения в образовательную практику уровневой дифференциации обусловлена тем, что в условиях большого объема учебной информации возникла проблема разного стартового уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов.
Уровневое обучение предоставляет шанс каждому студенту организовать свое обучение таким образом, чтобы максимально использовать свои возможности, прежде всего учебные; уровневая дифференциация позволяет акцентировать внимание преподавателя на работе с различными категориями студентов. В структуре уровневой дифференциации по обученности (а именно она чаще всего и лежит в основе уровневого обучения) выделяют, как правило, три уровня: минимальный (базовый), программный и продвинутый.
Подготовка учебного материала предусматривает выделение в содержании и в планируемых результатах обучения нескольких уровней, выбор которых определяется составом группы и требованиями государственного стандарта. Тематическое планирование осуществляется для укрупненных единиц усвоения и предусматривает подготовку технологической карты (в виде таксономии целей) для студентов. Для каждой единицы содержания в технологической карте закладываются показатели ее усвоения, представленные в виде контрольных или тестовых заданий.
Преподавателю предписывается осуществить следующие ведущие действия: а) мотивацию и стимулирование познавательной деятельности студентов; б) организацию самостоятельной работы студентов на различных уровнях - все, что студенты могут усвоить самостоятельно или с дозированной помощью, должно быть отдано им; в) сведение фронтальных или аудиторных форм работы к необходимому и достаточному минимуму; предпочтительными формами организации учебно-познавательного процесса являются парные, групповые и коллективные.
Важным условием разноуровневого обучения является работа со студентами на договорных началах, предусматривающая совместное согласование следующих позиций: добровольный выбор каждым студентом уровня усвоения учебного материала (не ниже госстандарта); полное усвоение базового компонента содержания обучения, гарантированное всем при условии соблюдения правил общения, при условии совместной помощи друг другу; самостоятельная работа в индивидуальном темпе как главный акцент обучения в сочетании с приемами взаи-мообучения и взаимопроверки; текущий контроль за усвоением учебного материала, итоговый контроль проводится по восьмибалльной шкале, а также проводится вводный и итоговый контроль по каждому модулю; для студентов, не справившихся с ключевыми заданиями, организуется коррекционная работа до полного усвоения. В случае затруднений каждый получает помощь и этой помощью следует обязательно воспользоваться, чтобы не нарушать ритм совместной учебной работы; возможно освобождение от обязательного домашнего задания студентов, овладевших в процессе аудиторной работы уровнем не ниже базового.
Необходимо помнить об инвариантном содержании модулей, соответствующем образовательным стандартам, и вариантном содержании, что не противоречит технологии разноуровневого обучения.
Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля [4].
Принципиальные отличия модульного обучения от других систем состоят в следующем:
1) содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающегося и имеет указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения;
2) изменяется форма общения преподавателя со студентом. Оно осуществляется через модули и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего;
3) студент работает максимум времени самостоятельно, учится целеполага-нию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю;
4) отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозированной помощи студентам.
Цель модульного обучения - содействие развитию самостоятельности студентов, их умению работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала.
Модульное обучение базируется на деятельностном принципе: только тогда учебное содержание осознанно усваивается, когда оно становится предметом активных действий обучающегося, причем не эпизодических, а системных.
Модульная технология строится на идеях развивающего обучения: если студент выполняет задание с дозированной помощью преподавателя или одногруппников (подбадривание, указание ориентира и т.п.), он находится в зоне своего ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию функций психики
студента: то, что сегодня он делает с помощью других, завтра сможет сам, т.е. один цикл завершается, студент переходит в зону актуального развития, и виток раскручивается на новом уровне.
В модульном обучении это реализуется посредством дифференциации содержания и дозы помощи студенту, а также организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава).
В основании модульной технологии находится и программированное обучение. Четкость и логичность действий, активность и самостоятельность обучающегося, индивидуализированный темп работы, регулярная сверка результатов (промежуточных и итоговых), самоконтроль и взаимоконтроль - эти черты программированного подхода присущи и технологии модульного обучения.
Интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса обучения, т.е. достижения наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств.
Система действий преподавателя и студента заключается в последовательности действий при составлении модульной программы. Сначала действует преподаватель, делая первый шаг. Первый шаг - это представление учебного курса как системы, т.е. первичное структурирование содержания. Сначала преподаватель сам, а затем вместе с методическим объединением выделяет стержне -вые линии всего учебного предмета, курса. Следующее действие состоит в отборе содержания для каждого уровня.
Второй шаг - создание модульной программы, компонентами которой являются дидактическая цель и совокупность модулей модульной программы. Каждой модульной программе дается название, которое отражает суть выбранной для нее крупной темы или раздела. Третий шаг связан с выделением в комплексной дидактической цели интегрирующих дидактических целей - также на трех уровнях - для каждого модуля и отбором его содержания, которое представляет собой законченный блок информации, т.е. выстраивается система модулей.
Четвертый шаг - градация интегрирующих дидактических целей на частные дидактические цели и формирование содержания учебных элементов, составляющих модуль.
Пятый шаг - построение самого модуля. Построение модуля начинается всегда с формулировки интегрирующей цели, затем дается задание для входного контроля, цель которого - установить готовность студентов к обучению. Определяются все частные дидактические цели и создаются учебные элементы, включающие в себя целевую установку, алгоритмы действий студента и проверочные задания для контроля и коррекции усвоения знаний и умений. Составляются задания выходного контроля. Их смысл - в выявлении степени овладения модулем.
При разработке модулей следует исходить из известных принципов:
♦ частные дидактические цели учебных элементов в своей совокупности обеспечивают достижение интегрированной цели модуля, реализация интегрированных целей всех модулей в свою очередь приводит к комплексной дидактической цели модульной программы;
♦ реализованная обратная связь - основа управляемости и контролируемости процесса усвоения знаний;
♦ при построении модуля соблюдается логика усвоения студентами знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация;
♦ структура модуля должна соответствовать логике учебного занятия.
В заключение следует подчеркнуть, что создание учебных модулей подчиняется системе требований к заданиям, к деятельности студентов и преподавателя. Задания осуществляют непрерывность внутрипредметных и межпредметных связей, дифференцированы по содержанию и уровню познавательной самостоятельности, ориентируют на поиск проблем и их решений, отражают механизм усвоения знаний, включают повторение изученного, интегрируются целью модуля. Деятельность студента проходит в зоне его ближайшего развития, ориентирована на самоуправление и взаимоуправление, формирует навыки общения, дает возможность рационально распределять время, реализует рефлексивные способности студентов на каждом занятии.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Баграмова Н.В. Индивидуализация процесса обучения иностранному языку на начальном этапе в языковом вузе / Методика обучения иностранным языкам на начальном этапе в школе и вузе. - СПб., 1991. - С. 3-12.
2. Вербицкий А.А. В новой образовательной парадигме // Контекстное обучение. - М., 2001. - 75 с.
3. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Дис. ... д-ра пед. наук. - Казань, 1996. - 368 с.
4. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения: Дис. ... д-ра пед. наук. - Вильнюс, 1990. - 336 с.
5. Краснощекова Г.А. Фундаментализация языкового образования в техническом вузе // Высшее образование сегодня. - М., 2008. - № 1. - C. 58-60.
6. Писаренко В.И. Проблемы информатизации и формализации обучения иностранным языкам в техническом вузе // Открытое образование. - 2004. - № 4 (45). - С. 20-29.
Статью рекомендовал к опубликованию д.п.н., профессор М.П. Целых.
Краснощекова Г алина Алексеевна
Технологический институт федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» в г. Таганроге.
E-mail: krasnoshokocva@tsure.ru.
347928, г. Таганрог, пер. Некрасовский, 44.
Тел.: 88634371496.
Зав. Кафедрой; профессор.
Krasnoshchyokova Galina Alexeevna
Taganrog Institute of Technology - Federal State-Owned Autonomy Educational Establishment of Higher Vocational Education “Southern Federal University”.
E-mail: krasnoshokocva@tsure.ru.
44, Nekrasovskiy, Taganrog, 347928, Russia.
Phone: +78634371496.
Head of Department; Professor.
УДК 378.22
О.А. Заблоцкая
СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛИЦЕНЦИАТУРЫ ВО ФРАНЦИИ
Статья посвящена анализу организации подготовки студентов по программам профессиональной лиценциатуры в университетах Франции. На основании статистических данных сделаны выводы о целесообразности создания данного университетского диплома, о востребованности выпускников на французском рынке труда. Даны рекомендации о воз-
