CC BY
58
УДК: 316.422
DOI: 10.17748/2075-9908-2017-9-3/1-98-104
СТАРЫГИНА Арина Михайловна Ростовский социально-экономического институт г. Ростов-на-Дону, Россия st.ar79@mail.ru
Arina M. STARYGINA Rostov Social-Economic Institute Rostov-on-Donu, Russia st.ar79@mail.ru
МОДЕРНИЗАЦИОННЫЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВОСПРИЯТИИ ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА ВУЗОВ
В статье рассматривается актуальная проблема - выявления и анализа парадигмальных и ценностных противоречий в университетском сообществе России и влияния данных противоречий на эффективность проводимых реформ в сфере высшего образования. В настоящее время в контексте культурной и экономической глобализации продолжается процесс интеграции России в мировое экономическое и культурное пространство. Стремление России к формированию инновационной экономики, развитию наукоемких технологий, повышению конкурентоспособности страны в мировом экономическом пространстве детерминирует необходимость масштабных модернизационных преобразований, в том числе и в сфере высшего образования. Реформирование системы высшего образования в России в соответствии с вызовами и императивами изменившейся социальной реальности позволит повысить конкурентоспособность отечественной образования на мировом рынке образовательных услуг и рейтинг конкурентоспособности страны в целом. В данном контексте изучение социокультурных аспектов модернизации высшего образования в современной России, обусловленных наличием противоречий и споров о формах и методах реформирования отечественного образования, различием ценностно-мировоззреческих установок в университетском сообществе представляет особую актуальность для российской социологической науки. Опираясь на вторичный анализ материалов социологических исследований, в статье выделяются и анализируются противоположные позиции в среде профессорско-преподавательского состава и топ-менеджмента высшей школы, выявляются причины критического отношения университетского сообщества к проводимым модернизационным преобразованиям. Выявляются основные факторы, влияющие на восприятие профессорско-преподавательским составом реформ в сфере высшего образования, в том числе связанные с социокультурной неоднородностью субъектов университетского профессионального сообщества, выражающейся полярными представлениями о сути модернизации высшего образования. Определяется влияние реформ высшего образования на эффективность работы профессорско-преподавательского состава, а также взаимозависимость перспектив мо-дернизационных преобразований и восприятия их профессорско-преподавательским составом российских вузов.
Ключевые слова: модернизация, высшее образование, университетское сообщество, профессорско-преподавательский состав, реформа, восприятие модернизационных преобразований.
MODERNIZATION TRANSFORMATIONS OF RUSSIAN HIGHER EDUCATION IN THE PERCEPTION OF THE TEACHING STAFF OF
UNIVERSITIES
The article is devoted to the actual problem - the identification and analysis of paradigm and value contradictions in the university community of Russia and the impact of these contradictions on the effectiveness of ongoing reforms in higher education. At present, in the context of cultural and economic globalization, the process of Russia's integration into the world economic and cultural space is continuing. Russia's desire to create an innovative economy, the development of science-intensive technologies, to increase the country's competitiveness in the global economic space determines the need for large-scale modernization reforms, including in higher education. Reforming the higher education system in Russia in accordance with the challenges and imperatives of the changed social reality will increase the competitiveness of domestic education in the world market of educational services and the country's competitiveness rating as a whole. In this context, the study of the sociocul-tural aspects of modernization of higher education in modern Russia, conditioned by the existence of contradictions and disputes about the forms and methods of reforming the national education, the difference in value-world outlook in the university community is of particular relevance to Russian sociological science. Based on a secondary analysis of the materials of sociological research, the article identifies and analyzes opposing positions among the faculty and top management of higher education, reveals the reasons for the critical attitude of the university community to the ongoing modernization reforms. The main factors influencing the perception by the teaching staff of reforms in the sphere of higher education, including those related to the sociocultural heterogeneity of the subjects of the university professional community, are expressed by the expressed polar notions about the essence of modernization of higher education. The influence of higher education reforms on the effectiveness of the teaching staff, as well as the interdependence of the prospects of modernization reforms and their perception by the faculty of Russian universities is determined.
Keywords: modernization, higher education, university community, faculty, reforms, perception of modernization transformation.
Высшее образование в современной России переживает сложный период масштабных модернизационных изменений. Перед страной стоит серьезная задача приведения системы высшего образования в соответствие с запросами современного общества, в том числе национального и транснационального рынка труда.
Успех модернизационных преобразований в высшем образовании в современном мире является одной из ключевых предпосылок к инноватизации экономики, развитию сферы высоких технологий и инновационных решений, позволяющему значительно повысить рейтинг и конкурентоспособность страны в мировом масштабе. В данном контексте особую актуальность для социологической науки приобретает изучение социокультурных аспектов модернизации высшего образования в современной России, в том числе связанных с реализацией реформы высшей школы противоречий и споров, обусловленных сосуществованием различных парадигм и ценностных установок в российском университетском сообществе.
Анализ специфики проводимых реформ, прогнозирование возможных рисков, позитивных и негативных последствий модернизации для российских вузов подразумевает и необходимость обращения к исследованию тех оценок, которые инновационные преобразования в системе высшего образования получают от экспертного сообщества, профессорско-преподавательского состава. Эти оценки, в свою очередь, связаны с нюансами восприятия проводимых преобразований профессорско-преподавательским составом. Работники высшего образования оценивают проводимые преобразования на основе собственного профессионального опыта и своих ценностных установок, но для определения дальнейших перспектив модернизационных преобразований их оценка имеет очень большое значение.
Цель настоящей статьи - изучение восприятия модернизационных преобразований в российском высшем образовании профессорско-преподавательским составом российских вузов.
Для реализации данной цели потребуется решение следующих исследовательских задач:
- проанализировать особенности и различия позиций отдельных групп университетского сообщества относительно модернизации высшего образования;
- выявить основные факторы, влияющие на восприятие профессорско-преподавательским составом реформ в сфере высшего образования;
- определить влияние реформ высшего образования на эффективность работы профессорско-преподавательского состава.
Объект исследования - модернизация российского высшего образования.
Предмет исследования - восприятие модернизационных преобразований в системе высшего образования современной России профессорско-преподавательским составом вузов.
Вопросам модернизации российского высшего образования, в том числе и аспектам восприятия модернизационных преобразований профессорско-преподавательским составом российских вузов, посвящено большое количество научных работ. Необходимо отметить исследования А.А. Вербицкого [1], И.С. Гудович [2], С.М. Климовой [3], Г.А. Клю-чарева [4], С.Б. Серяковой и Л.Ф. Красинской [5] и других ученых. Однако наличие многочисленных работ социологов, исследующих специфику реализации реформ высшего образования в современной России, не является препятствием для дальнейшего углубленного исследования данной темы, особенно учитывая ее актуальность для научно-преподавательской среды и общества в целом.
Модернизация высшего образования, являясь реакцией на внешние вызовы и внутренние кризисы российской высшей школы, направлена в первую очередь на устранение причин кризиса и адаптацию высшего образования России к требованиям современности. Однако модернизационные преобразования в сфере высшего образования в современной России сталкиваются с серьезными проблемами. Одной из них является наличие глубоких внутренних противоречий в университетском сообществе относительно содержательных аспектов самого процесса реформ. Эти противоречия обусловлены, на наш
взгляд, социокультурной неоднородностью университетского сообщества, сосуществованием в нем менеджеров и преподавателей с совершенно разными, полярными представлениями о сути модернизации высшего образования, обусловленными различиями в системе ценностно-мировоззренческих установок.
Профессор ВШЭ С.М. Климова пишет о наличии «латентного противостояния и разрыва ментального характера», выделяя два поколения - «МЫ» и «Generation ME» [3, с. 5761]. «МЫ» - это люди с «советской» системой ценностей и взглядов на настоящее и будущее образования, в возрасте 45-65 лет (хотя могут быть и младше - в зависимости от личных убеждений). Generation ME - это поколение молодых технократов, «эффективных менеджеров» (35-45 лет, хотя, опять же, это возрастное деление весьма условно). Эту схему дифференциации профессорско-преподавательского и административного персонала российских вузов вполне можно применить в настоящей статье, так как она достаточно и в полной мере отражает реально существующие ценностные и ментальные оппозиции в российской высшей школе.
Фундаментальные различия между ценностями двух «поколений» профессорско-преподавательского состава определяют специфику социокультурного разлома в высшей школе. Представители «МЫ», которых пока еще большинство в системе высшего образования, особенно на «базовых» позициях и в провинции, не одобряют и не принимают стандарты и установки, транслируемые топ-менеджментом и преподавателями из числа «Generation ME».
С другой стороны, представители нового поколения, особенно топ-менеджеры и эксперты образовательных учреждений, руководствуются в первую очередь собственными карьерными устремлениями и рассматривают образование по аналогии с бизнесом, образовательное учреждение - по аналогии с коммерческой компанией. Отсюда и возникает предъявление претензий к российской высшей школе в нерентабельности, несоответствии запросам рынка, то есть в коммерческой неэффективности.
Мы можем добавить, что к такому ментальному разделению отечественной профессорско-преподавательской среды добавляется и существующий разлом между «элитным» и «массовым» образованием, который часто приобретает форму противостояния «столица - провинция (периферия)». В провинциальных вузах преобладают сторонники традиционной модели организации образования, убежденные в ее пользе и необходимости для российского общества. Стоит отметить, что эта модель действительно показывала свою эффективность на протяжении многих десятилетий существования советского государства, воспитав миллионы квалифицированных специалистов инженерно-технического, естественно-научного и гуманитарного профиля.
Однако представители «нового» топ-менеджмента высшей школы, среди которых много молодых специалистов, ориентированных на западные модели образования, убеждены в неэффективности традиционной высшей школы в современных условиях. Они апеллируют к нуждам и запросам рынка и находят сторонников в органах государственной власти, которые обеспокоены скорее финансовой рентабельностью высшей школы, чем содержательными аспектами образования.
Лоббируемый частью «инновационного топ-менеджмента» от образования процесс вестернизации российской высшей школы безусловно неоднозначен по своим последствиям - не только для самого образовательного процесса, но и для профессорско-преподавательского состава. Многочисленные риски, которые несет модернизация высшей школы российским преподавателям, прекрасно осознаются самим университетским сообществом.
Но самая главная проблема, как справедливо замечает А.А. Вербицкий, коренится в отсутствии какой-либо разработанной педагогической или психолого-педагогической основы для проводимых модернизационных преобразований [6, с. 4-11]. В результате такого положения у профессорско-преподавательского состава вузов пропадает убежденность в собственной компетенции, поскольку преподаватель понимается топ-менеджментом образования (кстати, часто не имеющим опыта реальной преподавательской или научной деятельности) в качестве функционального инструмента, который
должен лишь выполнять спущенные сверху установки и не иметь собственного взгляда на происходящие процессы.
Между тем такой подход является неэффективным даже с точки зрения современного коммерческого менеджмента - ведь в наиболее успешных компаниях (Facebook, Apple, Google) давно поощряется самостоятельность проектов и подразделений, так как она дает большую результативность. Но российские вузы и профессорско-преподавательский состав фактически лишены возможности реального влияния на управление образовательным процессом. Даже там, где вводить новые стандарты не стоит из соображений государственной и экономической целесообразности, преподаватели оказываются не в состоянии воспрепятствовать внедрению проектов топ-менеджмента.
Профессорско-преподавательский состав на практике сталкивается с реальными последствиями «болонизации» российского высшего образования, поэтому менее тенденциозен, чем политизированная часть общественности. В то же время он может претендовать на определенную экспертность своих мнений относительно проведенной реформы. Дело даже не в том, что сам путь внедрения европейских принципов и моделей организации образования является неверным, а в том, что в России внедрение двухступенчатой модели организации образования осуществлялось слишком стремительно, без должной подготовки и инфраструктурного обеспечения, что в конечном итоге привело к далеко не самым лучшим последствиям для всей отечественной системы высшего образования.
Действительно, реформы образования, особенно осуществляемые в рамках так называемой «оптимизации», приводят зачастую к сокращениям работающих преподавателей, а следовательно, к усилению, иногда совершенно непомерному, учебной нагрузки оставшихся на работе. В такой ситуации невозможна даже качественная подготовка к лекциям, не говоря уже о чтении новейшей научной литературы по предмету, освоении инновационных методов и технологий работы со студентами и научно-исследовательской деятельности в подлинном смысле.
В то же время одним из существенных требований современного российского вуза к профессорско-преподавательскому составу является наличие публикаций в изданиях с высоким научным статусом. Но на работу над статьями необходимо время, а средний российский преподаватель не может порой даже восстановить силы после работы. Кроме того, не очень понятна целесообразность трудоемких публикаций в международных научных журналов для преподавателей, работающих в сфере «массового» высшего образования.
С.Б. Серяковой и Л.Ф. Красинской было проведено анкетирование профессорско-преподавательского состава с помощью возможностей сети Интернет [5, с. 22-30]. В результате опроса выяснилось, что большинство респондентов все же склонны негативно оценивать проводимые в стране реформы высшего образования. Так, 72,8% респондентов убеждены, что за реформу высшего образования выдается банальное копирование зарубежной системы организации высшего образования, при этом Россия утрачивает уникальные традиции национальной высшей школы. Более половины (50,5%) преподавателей говорят о наличии многочисленных противоречий в реформе высшего образования и о непоследовательности ее реализации. Также более половины (50,9%) преподавателей обращают внимание на недостатки нормативно-правового и организационно-методического обеспечения реформы высшего образования, а 50,1% респондентов отмечают отсутствие реальной и научно выверенной концепции модернизации высшего образования в современной России [5, с. 22-30].
Еще большее количество опрошенных преподавателей (58,3%) обеспокоены неудовлетворительным финансированием и низким уровнем материально-технического обеспечения российских высших учебных заведений [5, с. 22-30]. Это, в частности, влечет за собой такие проблемы, как низкие зарплаты профессорско-преподавательского состава, невысокий уровень компетентности работников высшего образования, включая и вузовский менеджмент, низкий научно-исследовательский потенциал. Так, 39,3% респондентов считают, что низкие заработные платы преподавателей способствуют снижению
трудовой мотивации профессорско-преподавательского состава, а это, в свою очередь, влечет серьезные проблемы на пути реализации стратегии модернизации высшего образования [5, с. 22-30].
24,8% опрошенных преподавателей отмечают недостаточную эффективность университетского менеджмента, что тоже становится существенным препятствием для проведения реформы высшей школы [5, с. 22-30]. В конечном итоге низкая компетентность менеджмента российских высших учебных заведений способствует сохранению тех серьезных проблем, которые стояли перед высшей школой и до начала модернизационных преобразований.
Процесс внедрения инноваций в систему российского высшего образования нуждается в более глубоком научно-теоретическом осмыслении с целью выработки оптимальных рекомендаций к дальнейшему совершенствованию модернизационного процесса. В настоящее время, как нам представляется, отсутствует должным образом разработанная теоретическая концепция модернизирующих реформ, привязанная к специфике современного российского общества и российской системы высшего профессионального образования. Необходима разработка такой концепции и ее публичное обсуждение на уровне широкой общественности и экспертного сообщества - профессоров, практикующих преподавателей вузов, топ-менеджеров системы высшего образования. Отсутствие конструктивного публичного дискурса снижает потенциал реформ и вызывает отторжение у профессорско-преподавательского состава.
Преподаватели российских вузов в настоящее время не могут похвастаться тем, что осуществляемые реформы улучшили их повседневную трудовую деятельность, повысили их статус в обществе и материальный уровень жизни, уверенность в завтрашнем дне. На сегодняшний день профессорско-преподавательский состав вузов является пассивным коллективным объектом происходящих изменений и вынужден спешно и без внутреннего принятия адаптироваться к ним. Это обстоятельство не добавляет реформам эффективности [7, с. 74-91].
Молодые преподаватели, которые в силу возраста более восприимчивы к инновациям, не стремятся работать в вузах из-за того, что предлагаемые зарплаты не соответствуют потребностям молодых активных людей. Профессорско-преподавательский состав вузов в целом немолод, и это обстоятельство также препятствует принятию системных инноваций.
Текущие инновационные преобразования в системе высшей школы сами по себе достаточно противоречивы и встречают неоднозначную оценку студенчества и преподавательского состава. Студенты и преподаватели, понимая необходимость модернизаци-онных изменений, в то же время далеко не во всем довольны особенностями их практической реализации. Инновационные сдвиги в системе высшего образования пока еще, как мы говорили выше, не создали очевидных преимуществ, способных безоговорочно привлечь к ним преподавателей и студентов. В то же время они уже предъявляют свои требования к тем и другим, что проявляется в интенсификации преподавательского труда, появлении новых, непривычных вызовов и задач.
Студенты тоже, как и преподаватели, оказываются в ситуации, когда требования к ним меняются, но эти изменения не обеспечиваются материально-технической базой вузов и качеством преподавания. Необходимо также помнить о том, что современное российское студенчество в своем большинстве вынуждено совмещать дневное обучение в вузе с работой, что, естественно, снижает планку требований к уровню получаемых знаний.
Таким образом, мы можем сделать следующие выводы. Для российского высшего образования характерно наличие глубоких внутренних противоречий между инновационными ценностями, которые генерирует топ-менеджмент системы образования и поддерживает часть профессорско-преподавательского состава, и традиционной парадигмой образования, разделяемой большей частью профессорско-преподавательского состава, особенно в «массовом» сегменте российских вузов. Этими противоречиями обусловлена
неоднозначность восприятия проводимых реформ высшего образования в профессорско-преподавательской среде.
С другой стороны, отсутствие единой научно-теоретической основы проводимых реформ влечет за собой многочисленные издержки, негативно влияющие на эффективность работы профессорско-преподавательского состава и способствующие демотивации работников высшего образования. В данном контексте оправданной представляется необходимость совершенствования именно научно-теоретической базы реформирования высшего образования в России, что может быть достигнуто посредством углубления исследовательских изысканий и активным привлечением научно-экспертного сообщества, включая и самих преподавателей вузов, к обсуждению моделей и принятию решений в сфере реформирования высшего образования в стране.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Вербицкий А.А. Парадоксы реформирования образования / / Вестник Воронежского государственного технического университета. - 2012. -Т. 8. - № 10.2. - С. 4-7.
2. Гудович И.С., Красова Е.Ю., Черникова Г.В. Особенности восприятия вузовскими педагогами новой модели образования: опыт социологического исследования // Вестник Воронежского государственного университета. Сер.: Проблемы высшего образования. - 2014.- № 1.- С. 3843.
3. Климова С.М. Реформа высшего образования: «свои» и «чужие» // Вестник Российской академии наук. - 2015. - Т. 85. - № 1. - С. 57-61.
4. Ключарев Г.А. Реформа российского образования в оценках экспертов и мнениях родителей // Социологический журнал. - 2014. - № 3. - С. 70-85.
5. Серякова С.Б., Красинская Л.Ф. Реформа высшего образования глазами преподавателей: результаты исследования // Высшее образование в России. - 2013. - № 11. - С. 22-30.
6. Вербицкий А.А. Преподаватель вуза в контексте реформы образования // Вестник Воронежского государственного технического университета. - 2013. - № 5-2. - T. 9. - С. 4-11.
7. Верещагина А.В., Нечипуренко В.Н., Самыгин С.И. Ценностный кризис современного образования в исторической проекции и динамике модернизации его парадигмальных оснований в условиях вызовов информационной эпохи / / Контекст и рефлексия: философия о мире и человеке. - 2016. - № 2. - С. 74-91.
REFERENCES
1. Verbitskiy A.A. Paradoksy reformirovaniya obrazovaniya. [Paradoxes of education reform]. Vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta = Bulletin of the Voronezh State Technical University. 2012. T. 8. No. 10.2.Pp. 4-7. (in Russian)
2. Gudovich I.S., Krasova E.Yu., Chernikova G.V. Osobennosti vospriyatiya vuzovskimi pedagogami no-voy modeli obrazovaniya: opyt sotsiologicheskogo issledovaniya. [ Features of perception of new model of education by university teachers: experience of sociological research]. Vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo universiteta. Ser.: Problemy vysshego obrazovaniya = Bulletin of Voronezh State University. S.: Problems of higher education. 2014. No. 1. Pp. 38-43. (in Russian)
3. Klimova S.M. Reforma vysshego obrazovaniya: «svoi» i «chuzhie». [The reform of higher education: "one's own" and "another's"]. Vestnik Rossiyskoy Akademii Nauk = Bulletin of the Russian Academy of Sciences. 2015. Tome 85, No. 1.Pp. 57-61. (in Russian)
4. Klyucharev G.A. Reforma rossiyskogo obrazovaniya v otsenkakh ekspertov i mneniyakh roditeley. [ Reform of Russian education in the assessments of experts and the views of parents]. Sotsiolog-icheskiy zhurnal = Sociological journal. 2014. No. 3. Pp. 70-85. (in Russian)
5. Seryakova S.B., Krasinskaya L.F. Reforma vysshego obrazovaniya glazami prepodavateley: rezu-l'taty issledovaniya. [The reform of higher education through the eyes of teachers: the results of the study]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher education in Russia. 2013. No. 11. Pp. 22-30.
6. Verbitskiy A. A. Prepodavatel' vuza v kontekste reformy obrazovaniya. [Teacher of the university in the context of the education reform]. Vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta = Bulletin of Voronezh State Technical University. 2013. No. 5-2. T. 9. Pp. 4-11. (in Russian)
7. Vereshchagina A.V., Nechipurenko V.N., Samygin S.I. Tsennostnyy krizis sovremennogo obrazovaniya v istoricheskoy proektsii i dinamike modernizatsii ego paradigmal'nykh osnovaniy v usloviyakh
vyzovov informatsionnoy epokhi. [Value crisis of modern education in the historical projection and dynamics of modernization of its paradigmatic bases in the conditions of challenges of information age]. Kontekst i refleksiya: filosofiya o mire i cheloveke = Context and reflection: the philosophy of peace and man. 2016. No. 2. Pp. 74-91. (in Russian)
Информация об авторе:
Старыгина Арина Михайловна, кандидат социологических наук, доцент, кафедра менеджмента, Ростовский социально-экономического институт,
г. Ростов-на-Дону, Россия star79@mail.ru
Получена: 26.04.2017
Information about the author:
Arina M. Starygina, Candidate of Sociological Sciences, Associate Professor, Department of Management, Rostov Social-Economic Institute,
Rostov-on-Don, Russia st.ar79@mail.ru
Received: 26.04.2017
Для цитирования: Старыгина А.М. Модернизаци- For citation: Starygina A.M. Modernization
онные преобразования российского высшего transformations of Russian higher education in
обРазования в восприятии профессорско- the perception of the teaching staff of universi-
преподавательского состава вузов. Исг°риче- ties. Historical and Social Educational Idea. ская и социально-образовательная мысль. 2017. . n on л п „„ „ ^ л
Том. 9. № 3. Часть 1. с 98-104 2017. Vo1 . 9. Part 1 Pp. 98-104 r
doi: 10.17744Ч/а2сг75-9908-2017-9-3/1-98-104. doi: 10.17748/2075-9908-2017-9-3/1-98-104 (m
Russian)
