Моделирование учебной деятельности студентов и определение видов необходимых дидактических материалов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ГЕНЕЗИС И ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ

МОДЕЛИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ УДК 378.02 372.8

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ И

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВИДОВ НЕОБХОДИМЫХ Н.Д. Савченко, к. пед. н., доцент

ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ каф. «Физика», ЧитГУ

Научные интересы: педагогическая психология, методика преподавания физики.

С.Ю. Бурилова, к. пед. н., доцент каф. «Физика», ЧитГУ

Научные интересы: психолого-педагоги-

ческие аспекты высшего образования

В статье представлена модель учебной деятельности студентов как процесс формирования ориентировочной основы деятельности. Каждый этап этого процесса может быть осуществлен лишь при использовании определенного набора дидактических материалов. Большинство этапов можно реализовать с использованием компьютерных технологий. Предложенная модель позволяет установить перечень дидактических материалов, посредством которых достигаются запланированные цели обучения. Для определения промежуточных результатов учебной деятельности предлагаются небалльные формы оценки ■

MODELING OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF THE STUDENTS AND DEFINITION OF KINDS NECESSARY DIDACTIC OF MATERIALS

In clause the model of educational activity of the students as process of formation of a rough basis of activity is submitted. Each stage of this process can be carried out only at use of the certain set didactic of materials. The majority of stages can be realized with use of computer technologies. The offered model allows to establish the list didactic of materials, by means of which the planned purposes of training are achieved. For definition intermediary results of educational activity the not ball forms of an estimation are offered ■

* * *

Задача системы высшего образования - не только передавать знания, но и развивать познавательные возможности студентов. Поэтому учебный предмет нельзя воспринимать как некоторую сумму специальных знаний. Учебный предмет - это дидактическая модель некоторой объективной системы знаний.

Моделирование учебных дисцип-

лин предполагает определение объема, содержания и формы представления учебного материала обучающимся, а также проектирование их деятельности, в ходе которой может быть достигнута запланированная цель обучения.

Единицей моделирования может быть модуль, раздел учебной дисциплины или курс в целом. Отрезок курса, выбранный как единица моделирования,

должен иметь логически законченную структуру, а его содержание должно быть объединено единством цели или единством метода.

Согласно деятельностному подходу на первом этапе у студентов должна быть сформирована целевая установка. Приступая к изучению того или иного раздела курса, студент должен иметь четкое представление об изменениях в его знаниях, умениях и навыках, которых он должен достичь к концу изучения этого раздела, а также о видах и способах контроля. Поэтому первый дидактический материал, которым должен быть обеспечен каждый студент -это перечень зачетных требований, сформулированных в терминах деятельности («По окончании изучения данного раздела студент должен уметь...»), и соответствующих зачетных заданий, представляемых для оценки.

Для рациональной организации текущей работы желательно выдать студентам календарный план выполнения заданий с указанием контрольных сроков. Если преподаватель использует модульно- рейтинговую систему, то рабочий календарный план для студента должен содержать максимальную сумму баллов по каждому виду работ, описание источников получения и потери зачетных баллов и критерии итоговой оценки.

Формирование ориентировочной основы деятельности начинается со смысловой ориентировки, которая задается обычно в виде структурнологической схемы, в которой содержание раздела представлено через систему взаимосвязанных блоков информации. Важно, чтобы в сознании студентов учебная дисциплина, например физика, не представлялась как нагромождение фактов и формул, а воспринималась как

целостная система, являющаяся важнейшей составляющей научного мировоззрения и научного метода познания мира.

При разработке структурно-

логических схем необходимо учитывать психологические закономерности восприятия и памяти человека, в частности, так называемый закон «7 ± 2». Мозг человека может одновременно удерживать в поле внимания, хранить и оперировать как целым только такие системы образов и понятий, которые содержат не более, чем (7 ± 2) элементов.

Наибольшего времени требует формирование функциональной ориентировки, в процессе которой студент должен осмыслить, понять и усвоить (присвоить!) взаимосвязи элементов изучаемой системы, факторы, от которых зависит ее состояние и характер протекающих процессов. Основной методический закон состоит в том, что не существует прямых способов передачи знаний от одного человека к другому. Знания усваиваются исключительно через собственную деятельность обучающегося с учебным материалом, причем деятельность не формально воспроизводящую, а трансформирующую, то есть преобразующую исходную информацию. Поэтому на данном этапе студенту необходимо предоставить:

- информационный текст, снабженный поисковой системой, обеспечивающей поиск информации не по предметному признаку, а по запросу студента в соответствии с его целями на той или иной стадии изучения материала;

- систему заданий, организующих трансформирующую деятельность.

Понятно, что на этом этапе основной формой работы студентов является самостоятельная работа вне сетки аудиторных занятий. Но эта работа должна

быть управляемой, обеспечивающей требуемый уровень усвоения и заранее запланированные преподавателем качества знаний (осмысленность, гибкость и т.п.). В отсутствие непосредственного общения преподавателя со студентом функции управления могут реализовываться на основе компьютерных технологий - автоматизированных обучающих систем.

При овладении понятийным аппаратом дисциплины обычно выделяют два уровня:

- уровень формального воспроизведения, необходимый для быстрой ориентации в различных задачных ситуациях;

- уровень понимания разнообраз-

ных связей и отношений, отражаемых понятием (пространственно-временных, причинно-следственных, логических,

иерархических, функциональных).

Первый уровень достигается путем терминологического тренинга на базе электронного глоссария с конструируемыми фрагментами информации. Второй - с помощью электронных тренажеров с обратной связью.

Исполнительская ориентировка приводит студентов в состояние готовности использовать усвоенные знания для решения определенного класса задач. Для ее формирования студенту должны быть предоставлены алгоритмы действий в той или иной ситуации. При изучении курса физики можно выделить три вида алгоритмов:

- алгоритмы анализа задачной ситуации (теоретической или экспериментальной);

- алгоритмы применения основных физических законов;

- алгоритм обработки экспериментальных результатов.

После формирования ориентиро-

вочной основы деятельности организуется тренинг умений, усвоенные знания включаются в комплексную деятельность по решению теоретических и экспериментальных задач. В силу сложности, вариативности и индивидуализиро-ванности этой деятельности использование автоматизированных обучающих систем на этом этапе нецелесообразно. Средства компьютерной техники здесь могут быть использованы:

- для создания динамических иллюстраций;

- для ускорения вычислений, построения и анализа графиков;

- для обобщения и систематизации информации в виде структурнологических схем, сравнительных таблиц и пр.;

- для постановки виртуальных лабораторных работ.

Виртуальные лабораторные работы являются обязательным элементом дистанционных форм обучения, что обусловлено удаленностью обучаемых от лабораторной базы вуза. В системе очного образования предпочтительнее работы с реальными экспериментальными установками. Виртуальные работы следует использовать в особых ситуациях:

- если реальные установки не отвечают требованиям безопасности;

- если исследуются модели ненаблюдаемых процессов;

- если лабораторная работа ставится как контрольная.

Заключительным этапом всякой деятельности является контроль и корректировка. Внешний контроль, осуществляемый преподавателем, имеет две функции:

- коррекция действий самого преподавателя по совершенствованию методики обучения;

- стимуляция и развитие навыков самоконтроля у студентов.

Из указанных функций вторая является основной, т.к. усваивается то, что контролируется сознанием самого обучающегося. В связи с этим сроки, виды, формы контроля, уровень требований и критерии оценки должны быть известны студентам до начала изучения соответствующего раздела. Это помогает им планировать и самостоятельно контролировать результаты работы на промежуточных этапах.

Совокупность разных видов контроля (текущего, рубежного, итогового) должна перекрывать все заявленные цели обучения (локальные и глобальные)

- это требование полноты контроля.

Контроль должен быть стандартизированным, то есть все студенты должны получить одинаковые по объему, структуре и трудности задания. Однако при этом необходимо обеспечить вариативность конкретного содержания заданий, чтобы исключить формальное копирование результатов.

Разработка системы контроля, удовлетворяющей описанным выше требованиям, весьма трудоемкий процесс. Для интенсификации труда преподавателя необходимо создать:

- автоматизированную систему рецензирования отчетов по лабораторным работам;

- программу для мониторинга формирования обобщенных исследовательских умений студентов (в частности, обработки экспериментальных результатов);

- автоматизированную систему формирования тестов (с выбираемой по усмотрению преподавателя структурой) на основе банка заданий;

- программу для определения рейтинга студентов и рейтинга заданий при

тестировании.

Самая сложная методическая проблема при моделировании учебной деятельности студентов состоит в организации коррекции знаний по результатам контроля. Две основные причины предопределяют сложность этой проблемы.

Во-первых, пробелы и искажения в ориентировочной основе деятельности носят сугубо индивидуальный характер, их коррекция не может быть организована в рамках существующей классноурочной системы и не может быть жестко запрограммирована средствами автоматизированных обучающих систем.

Во-вторых, принятая четырехбалльная система оценки носит констатирующий характер, не вскрывает причин, приведших студента к неправильному выполнению действия, не раскрывает путей и направлений, на которых следует сосредоточить усилия для корректировки результатов. Использование балльных форм оценки лишает студента возможности активно участвовать в процессе целеполагания и саморегуляции, а преподавателя - осуществлять эффективную дифференциацию обучения.

Выходом из создавшегося положения могло бы быть использование небалльных форм оценки - рецензий, профилей, матриц. Рецензирование -очень трудоемкий способ оценки, предполагающий высокий уровень развития диагностических способностей преподавателя. Его эффективность связана с разработкой четкой классификации ошибок, которая практически отсутствует в настоящее время. Единственный вид учебной деятельности, где эти ошибки достаточно просто диагностировать - это обработка экспериментальных результатов. Именно здесь реально запрограммировать рецензирование от-

четов по лабораторным работам, что не только интенсифицирует труд преподавателя, но и позволяет студенту самостоятельно корректировать свои действия, что развивает самоконтроль.

Профили и матрицы предполагают выделение нескольких блоков, по которым производится аттестация уровня подготовки студентов. Это может быть сделано в рамках одной формы занятий по одному из разделов изучаемой дисциплины или курса в целом, или даже для определенного цикла дисциплин. Например, решение задач по физике на младших курсах технических специальностей преследует цель развить у студентов следующие навыки:

- выделение объекта и выбор для него идеализированной модели (первый блок);

- выделение предмета и метода исследования, анализ специфических условий, задаваемых задачной ситуацией (второй блок);

- построение математической модели задачной ситуации (третий блок);

- решение, оценка правдоподобности и анализ полученного результата (четвертый блок);

- культура вычислений (пятый блок).

Профиль подготовки студента при этом может выглядеть так, как это показано на рис. 1.

Уровень п о дготовки

высокий

срнеидзнкиийй

низкий

блоки

1

2

3

4

5

Рис. 1. Пример профиля развития навыков решения физических задач

Анализ профиля определяет очередные задачи для коррекции знаний студента, а статистическая обработка профилей для группы или потока - направления корректировки методики преподавания дисциплины для преподавателя и кафедры.

Таким образом, приведенный обзор основных этапов учебной деятельности позволяет выделить не только ви-

ды необходимых дидактических материалов, но и направления использования компьютерных технологий обучения и средств вычислительной техники, способствующих интенсификации труда как студентов, так и преподавателей. Исходя из этого, можно сформулировать следующие задачи по разработке программных продуктов:

- создать информационный текст

по разделу (разделам) учебной дисциплины с поисковой системой, обеспечивающей поиск информации по запросу студента в соответствии с его целями на той или иной стадии изучения раздела;

- создать программу для терминологического тренинга в виде глоссария с конструируемыми фрагментами информации;

- создать тренажер с обратной связью для отработки базовых понятий изучаемого раздела;

- создать автоматизированную систему рецензирования отчетов по лабораторным работам;

- создать программу для мониторинга формирования у студентов навыков обработки результатов эксперимента;

- создать автоматизированную систему формирования тестовых заданий с заданной структурой на основе банка заданий;

- создать программу для определения рейтинга студентов и рейтинга заданий при тестировании.

ЛИТЕРАТУРА

1. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. - М.: Высшая школа, 1974. - 223 с.

2. Бурилова С.Ю., Савченко Н.Д. Организация системы контроля при постановке виртуальных лабораторных работ // Современный университет: образование, наука, культура: Материалы международной на-учно-практич. конф. - Иркутск: ИрГТУ, 2005. - С. 28 - 31.

3. Гальперин П.Я. Лекции по психологии.

- М.: КДУ, 2005. - 400 с.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

5. Никитина Г.В., Романенко В.Н. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. - С-Пб.: изд-во СПб. ун-та, 1992. - 168 с.

6. Савченко Н.Д., Терехова ТА., Бурилова С.Ю. и др. Лабораторные занятия в техническом вузе: дидактические основы. - Чита: ЧитГУ, 1999. - 82 с.

7. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

8. Терехова Т.А., Савченко Н.Д., Волков Е.С. Моделирование учебных дисциплин в вузе. - Чита: Поиск, 1999. - 223 с.

ССЫЛКИ НА ИСТОЧНИК ИНФОРМАЦИИ УДК 802.0 - 73

В АНАЛИТИЧЕСКОМ ТИПЕ

ГАЗЕТНОГО ТЕКСТА З.А. Ушникова, доцент каф.

«Иностранные языки», ЧитГУ

Научные интересы: область филологии, а именно лингвистика текста, особенности газетного текста, жанровое разнообразие текстов

Параметр достоверности очень важен для британской прессы. Одним из способов, по которому читатель может судить о достоверности сообщаемой журналистом информации, является ссылка на источник информации и использование фактивных и нефактивных предикатов. В качестве источника информации выступают непосредственный опыт, логическое умозаключение и знание из вторых рук. Для аналитического типа газетного текста характерен анализ и комментирование приводимой информации. В аналитическом типе газетного текста ссылки на источник информации служат не только одним из параметров истинности сообщаемого, но и помогают автору при аргументации его тезиса, акцентируют внимание читателей на определённых фрагментах статьи