CC BY
63
МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ И ПРОФИЛАКТИКИ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ УЧАЩИХСЯ
С. В. Соловьева
В современных специальной педагогике и специальной психологии при изучении различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и построении моделей помощи этим детям широкое распространение получает использование методологии системного подхода.
Стремительное распространение идей системности, по мнению О.Л. Алексеева и В.В. Коркунова (2002), обусловлено необходимостью в фокусировании познания на раскрытии закономерностей существования, функционирования и развития различных систем, а также широким использованием моделирования для объяснения процессов, скрытых для прямого исследования.
Результаты научных исследований показывают, что использование системного подхода в качестве основы для изучения детей с ограниченными возможностями здоровья оказывает существенную помощь в моделировании оптимальных систем оказания помощи детям данной категории (О.Л. Алексеев, П.К. Анохин, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.В. Коркунов, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн и др.).
Системный подход предполагает понимание и рассмотрение исследуемых объектов как систем, то есть множества взаимосвязанных элементов, выступающих в виде единого целого.
В качестве задач системного подхода выступают определение характера структуры исследуемой системы и особенностей ее функционирования с учетом связей со средой
Екатеринбург
(О.Л. Алексеев, В.В. Коркунов). Анализ исследуемых объектов с позиции системного подхода имеет функциональный аспект, выражающийся в раскрытии механизмов внутреннего и внешнего функционирования системы.
Применение системного подхода в контексте изучения нарушений поведения умственно отсталых учащихся предполагает комплексное и взаимосвязанное описание их распространенности, структуры, динамики и причинного комплекса.
Под нарушением поведения мы понимаем действия и поступки личности, вступающие в противоречие с соответствующими возрасту общепринятыми и официально установленными социальными нормами, стандартами поведения и отношений, вследствие неадекватного взаимодействия со средой, не учитывающего ее индивидуальных особенностей, вызывающего неодобрение социума и причиняющего ущерб окружающим людям и самому себе.
В структуру нарушения поведения умственно отсталых учащихся мы включаем такие его характеристики, как распространенность, формы и половозрастной состав нарушения поведения.
Различные формы нарушения поведения встречаются у значительной части умственно отсталых детей и подростков. Результаты собственного изучения и обобщенные статистические данные предыдущих исследований свидетельствуют, что различные формы нарушения поведения сопровождают легкую умственную отсталость у 15 - 69% детей
иподростков школьного возраста.
При этом отмечается тенденция к дальнейшему росту доли учащихся с умственной отсталостью в сочетании с нарушением поведения как в общей детско-подростковой популяции, так и среди детей с нарушением интеллекта.
Нарушение поведения умственно отсталых учащихся представлено большим разнообразием его форм, наиболее распространенными среди которых являются непосещение школы-интерната без уважительной причины; грубость, сквернословие с учителями, сверстниками; курение; невыполнение учебных заданий; драчливость, нанесение телесных повреждений; уклонение от участия во внеклассных мероприятиях; отказ от учебных занятий; нарушение школьного распорядка; уходы из школы-интерната; стремление к асоциальным компаниям; воровство; вымогательство; хулиганство; употребление алкоголя, токсических и психотропных веществ и другие.
В картине нарушения поведения умственно отсталых учащихся преобладает сочетание нескольких его форм. Наиболее часто в картине нарушения поведения детей наблюдается сочетание таких его форм, как непосещение школы без уважительной причины; грубость, сквернословие; курение; невыполнение учебных заданий; отказ от учебных занятий; уклонение от участия во внеклассных мероприятиях; драчливость и других. Эти данные свидетельствуют о том, что нарушение поведения умственно отсталых учащихся носит полиморфный характер.
Результаты исследований показывают, что для процесса формирования нарушения поведения умственно отсталых детей и подростков характерен переход от отдельных форм нарушений к сочетанию их в поведении.
Изучение полового распределения нарушения поведения среди учащихся обнаруживает, что выделенные формы нарушения поведения встречаются с наибольшей частотой у детей и подростков мужского пола, что дает основание предполагать, что нарушение поведения умственно отсталых учащихся окрашено в соответствии с половой принадлежностью.
Анализ возрастного распределения нарушения поведения умственно отсталых детей и подростков обнаруживает преобладание нарушения поведения над нормативным в изученных возрастных группах: среди учащихся младшего школьного и подросткового возраста.
Нарушение поведения умственно отсталых учащихся подвержено динамическим
изменениям под воздействием различных факторов.
Изучение возрастной динамики нарушения поведения указывает на постепенный рост числа учащихся, умственной отсталости которых сопутствуют те или иные формы нарушения поведения. Наибольшая частота нарушения поведения приходится на возраст 1215 лет, что совпадает с периодом подросткового возрастного кризиса.
В целом, нарушения поведения с наибольшей частотой встречаются у умственно отсталых учащихся подросткового возраста по сравнению с детьми младшего школьного возраста.
В 15% случаев, согласно данным проведенного нами исследования, нарушения поведения у детей обнаруживаются в возрасте 7
- 12 лет.
Таким образом, многие формы нарушения поведения умственно отсталых учащихся складываются именно в подростковом возрасте, хотя их причины могут объективно влиять на поведение детей значительно раньше.
Представленные данные об особенностях структуры и динамики нарушения поведения умственно отсталых учащихся позволяют сделать вывод о том, что нарушение поведения в своем становлении проходит определенные этапы, которые носят условный характер и подвержены динамическим изменениям. На начальном этапе поведение детей характеризуется отдельными нарушениями соответствующих возрасту социальных требований и единичными, эпизодическими проявлениями нарушения поведения. Это этап формирования инициальных форм нарушения поведения. На втором этапе нарушение поведения отличается большим разнообразием форм проявления, количеством ситуаций, его стимулирующих, и большей устойчивостью. На третьем этапе нарушение поведения усугубляется, выходит на первый план, приобретает систематический характер и является привычным способом реагирования на неблагоприятные факторы внешней среды.
На наш взгляд, динамика нарушения поведения умственно отсталых учащихся идет в направлении фиксации стереотипов нарушенного поведения, по пути накопления «девиантного потенциала» при стимулировании неправильным воспитанием и поведением окружающих отрицательных черт характера.
Нарушение поведения умственно отсталых учащихся имеет многофакторный генезис. Причинный комплекс нарушения поведе-
ния учащихся с умственной отсталостью представлен недостаточностью интеллектуальной сферы детей и связанными с нею негативными личностными особенностями, неблагополучной ситуацией в семьях детей, недоступностью качественного дополнительного образования и недостатками учебно-воспитательной работы педагогов специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида.
Это основные, но не единственные причины, которые обусловливают генезис нарушения поведения умственно отсталых учащихся. Кроме того, в группе обследованных детей и подростков не было ни одного наблюдения, где бы действовал единичный фактор нарушения поведения, чаще отмечается сочетание трех и более факторов.
Сравнительный анализ результатов исследования и данных других исследований показывает, что представленные сведения о распространенности, структуре, динамике и причинном комплексе нарушения поведения умственно отсталых учащихся подтверждают общие закономерности их формирования как при нормативном психическом развитии, так и при нервно-психической патологии у детей и подростков.
Обобщая сведения, представленные выше, перечислим особенности нарушения поведения умственно отсталых учащихся, основными среди которых являются следующие:
- большая распространенность различных форм нарушения поведения среди умственно отсталых учащихся;
- нарушения поведения умственно отсталых учащихся складываются в основном в подростковом возрасте, но в 15 % они обнаруживаются значительно раньше, в возрасте 7-12 лет;
- динамика нарушения поведения умственно отсталых детей и подростков идет в направлении закрепления стереотипов нарушенного поведения;
- нарушение поведения носит полиморфный характер;
- нарушение поведения умственно отсталых учащихся представлено большим разнообразием его форм;
- нарушение поведения имеет многофакторный генезис;
- в картине нарушения поведения умственно отсталых учащихся преобладают нарушения поведения систематического характера;
- нарушения поведения учащихся окрашено в соответствии с половой принадлежностью: нарушения поведения с наибольшей
частотой встречаются у умственно отсталых учащихся мужского пола.
Представленные особенности структуры, динамики и причинного комплекса нарушения поведения умственно отсталых учащихся могут служить, на наш взгляд, основой для построения адекватных профилактических и коррекционных программ его предупреждения и преодоления в условиях образовательных учреждений различных типов и видов.
На основе системного исследования специфических проявлений, механизмов и детерминант нарушения поведения умственно отсталых учащихся, с опорой на общие теоретические положения развития педагогических систем и процессов мы разработали технологическую модель организации социальнопедагогической работы по профилактике нарушения поведения изучаемой категории учащихся в условиях специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида.
Разработка любой педагогической технологии строится на основе системного подхода, который предусматривает комплексное, всесторонне рассмотрение исследуемого объекта как совокупности множества элементов, выделение системообразующих связей с учетом внешних и внутренних факторов. Системный подход к исследованию педагогических систем позволяет определить их структурные элементы.
Итак, любая система в основе своей всегда структурна. Структура педагогической системы, как и любой системы, представлена совокупностью элементов, между которыми существуют связи, определяющие интегративные свойства системы, наличием определенной организации, которая описывает отношения, образующие систему как целое. Под элементом при этом мы понимаем минимальный компонент системы, способный к относительно самостоятельному осуществлению определенной функции.
Технологическая модель организации социально-педагогической работы по профилактике нарушения поведения представляет собой абстрактную схему, которая выражает в виде символических слагаемых ту или иную информационную связь компонентов педагогической системы. Модель логически или вероятностно описывает взаимодействие этих компонентов между собой на основе системообразующего фактора.
Социально-педагогическая работа по профилактике нарушения поведения учащихся представляет собой научно обоснованную,
спланированную систему педагогических мер, направленных на предупреждение нарушения поведения посредством нейтрализации или устранения негативного воздействия факторов, способствующих нарушению поведения.
Методологической основой разработки представленной ниже технологической модели является метод моделирования как важнейший аспект системного подхода. Моделирование как ведущий метод совершенствования организации учебно-воспитательного процесса нашло свое отражение в работах, посвященных разработке педагогических технологий и систем (В.П. Беспалько, И.П. Подласый, Г.К. Селевко, и др.).
Как и любая система, технологическая модель организации социально-
педагогической работы по профилактике нарушений поведения представлена совокупностью элементов, между которыми существуют связи, определяющие интегративные свойства системы, наличие определенной организации, которая описывает отношения, конституирующие систему как целое.
Применение системного подхода при моделировании социально-педагогической работы по профилактике нарушений поведения умственно отсталых учащихся позволяет нам выделить компоненты этой деятельности, элементный состав которой представлен целевым, содержательным, операционно-деятельност-
ным и аналитико-результативным компонентами. Следует подчеркнуть интегративный характер данного вида деятельности как педагогического процесса, в котором все компоненты максимально взаимосвязаны.
При этом само подразделение социально-педагогической работы на представленные компоненты позволяет в общих чертах создать алгоритм для практической деятельности по профилактике нарушения поведения. Конкретизируем выделенные компоненты, наполним их содержанием, позволяющим организовать эффективную систему профилактики.
Целевой компонент определяет цель и задачи социально-педагогической деятельности педагогического коллектива по профилактике нарушения поведения. Цель состоит в предупреждении и нейтрализации негативного воздействия факторов, способствующих возникновению и закреплению нарушения поведения учащихся, с помощью педагогических средств. Основными задачами являются следующие: предупреждение возникновения и закрепления нарушения поведения; выявление учащихся, склонных к нарушению поведения и имеющих факты нарушения поведения; фор-
мирование положительного опыта социального поведения; определение и выработка мер по созданию обстановки, предотвращающей возможность нарушения поведения; воспитательное воздействие на окружение, отрицательно влияющее на учащихся.
Содержательный компонент характеризует направления социально-педагогической работы по профилактике нарушения поведения, ведущими среди которых являются создание условий для предупреждения формирования вторичных личностных недостатков учащихся в учебной деятельности, во внеклассной работе, обеспечение сотрудничества с родителями учащихся как активными субъектами социально-педагогического взаимодействия, повышение научно-методического уровня педагогического коллектива. Каждое из указанных направлений имеет свои задачи, которые определяют формы работы.
Операционно-деятельностный компонент отражает алгоритм социально-
педагогической работы по профилактике нарушения поведения и функциональное взаимодействие педагогического коллектива и учащихся.
Основным субъектом социально-
педагогической работы является классный руководитель как главный организатор жизнедеятельности учащихся, взаимодействующий с учащимися и педагогическим коллективом в рамках должностных обязанностей и профессиональной компетентности с целью обеспечения целостности и целенаправленности профилактической работы.
Процесс, реализующий цели образования и воспитания в условиях педагогических систем, в которых организованно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, носит этапный характер. Этап представляет собой стадию развития какого-либо процесса, какой-либо деятельности.
Алгоритм социально-педагогической работы по профилактике нарушения поведения как целенаправленная последовательность действий представлен следующей совокупностью взаимосвязанных этапов, каждый из которых имеет свое назначение, содержание и последовательность реализационных действий:
- подготовительный этап: диагностика, формулирование проблемы, прогнозирование, определение цели и задач предстоящей деятельности, проектирование, планирование;
- основной этап - этап непосредствен-
ной реализации социально-педагогической работы: создание организационно-
педагогических условий, взаимодействие педагогического коллектива с учащимися, использование намеченных методов, средств, форм, мониторинг социально-педагогической работы;
- результативный этап: анализ и
оценка результативности социальнопедагогической работы, общие выводы, закрепление результатов работы или корректировка работы на каждом этапе и повторение решения проблемы.
Аналитико-результативный компонент обеспечивается системой критериев и показателей оценки эффективности социально-педагогической работы. Оценка эффективности осуществляется на следующих уровнях: уровень постановки цели и задач социально-педагогической работы; организационный уровень; уровень объективных изменений в поведении учащихся.
Применение метода моделирования при проектировании той или иной системы требует, чтобы для каждой модели был указан перечень условий, при которых данная модель адекватна и работоспособна. Условия представляют собой требования, от выполнения которых зависит успешное протекание какого-либо процесса, а также создают обстановку, в которой происходит, протекает что-либо; они выступают в качестве внешних факторов, регулирующих деятельность системы.
Мы выделяем следующие условия успешного функционирования технологической модели организации социальнопедагогической работы по профилактике нарушения поведения:
- раннее начало социально-педагогической работы по профилактике нарушения поведения умственно отсталых учащихся;
- охват профилактической деятельностью всех учащихся специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида;
- индивидуализация социально-педагогической работы по профилактике нарушения поведения учащихся;
- ориентация на позитивные стороны поведения и характера учащихся при организации профилактической деятельности;
- интеграция усилий субъектов социальнопедагогического взаимодействия в предупреждении нарушений поведения;
- непрерывность социально-педагогической работы по профилактике нарушения поведения в целостном учебно-воспитательном процессе;
- комплексность социально-педагогической работы по профилактике нарушения поведения умственно отсталых учащихся.
Применение системного подхода при изучении нарушений поведения умственно отсталых учащихся и моделировании системы их профилактики позволяет, на наш взгляд, целостно отразить особенности нарушения поведения изучаемого контингента детей и представить сущность, качества и компоненты социально-педагогической работы по профилактике нарушений поведения, а также выявить закономерности и тенденции функционирования и развития профилактической деятельности.
© Соловьева С. В., 2005
