CC BY
120
ствуясь принципом дисфункциональности, коммуникативная педагогика выявляет противоречия в системе воспитания и обращает на них внимание общественности; К. Молленхауэр называет среди противоречий недостаточность участия молодежи в решении вопросов общественного развития, цель воспитания состоит в том, чтобы внушить подростку мысль о том, что его социальное развитие зависит от способности позитивно разрешать межличностные конфликты); принцип гражданственности (согласно К. Шаллеру, К. Молленхауэру, К. Менцу, основным содержанием гражданственности является воспитание гражданского долга и ответственности за судьбу своего общества, передача подрастающему поколению традиций и ценностей; важной задачей школы называется формирование у учащихся способности к «позитивному» преодолению кризисных ситуаций, возникающих в эволюционном процессе социального развития); принцип рациональности (в понимании западногерманских педагогов - В. Клафки, Х. Крайс, К. Молленхауэр, К. Шаллер, Т. Фойерштайн, обусловливая групповое сознание, рациональность должна воплотить в себе политические функции и стать общественной идеологией, чтобы обеспечить реализацию эмансипаторного ожидания; рациональность определяет правомерность суждения и при-
нятия решения каждого члена группы); принцип самореализации (экзистенционалисты-педагоги-М. Бубер, Т. Баллауфф, О. Больнов исходили из того, что реальность - это самобытие человека, а формирование личности происходит по принципу самореализации, т.е. в ее действиях и поступках, представляющих собой продукт ее самовыражения с учетом ожиданий группы; самореализация человека происходит, с одной стороны, в соответствии с потребностями и интересами, определяемыми экзистенцией человека, т.е. она трансцендентальна, а, с другой стороны, -в определённой среде, также влияющей на становление личности (средой для процесса самореализации выступает коммуникация);
- направленность на обеспечение «эмансипации» школьника рассматривается в коммуникативной педагогике ФРГ в качестве главной цели воспитания (выступая за эмансипаторный характер воспитания, теоретики - К. Шаллер и К. Шефер подчёркивают, что воспитание должно быть направлено на «демократизацию» общественной жизни, на распространение «гуманизма» в обществе; установление подлинного гуманизма в общественных отношениях, что представляется им как восстановление ненарушенной, симметричной коммуникации, которая характеризует сущность человеческого бытия).
УДК 371
Гордиенко Надежда Евгеньевна
Московский государственный областной социально-гуманитарный институт
nadine_gordienko@yahoo.fr
МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (из опыта французской системы образования)
Современное мировое сообщество находится на переломном этапе своего развития, что во многом обусловливается переходом от индустриальной цивилизации ХХ века к информационной стадии, присущей XXI веку. Новая парадигма образования — «учение через всю жизнь» ставит новые задачи и перед системой непрерывного педагогического образования, выражающиеся в формировании учителя, обладающего широким спектром профессионально-педагогических компетенций.
Ключевые слова: профессионализм, компетентность, профессиональная компетентность учителя.
Как известно, современная стадия раз вития человеческого общества харак теризуется как переломная и даже кризисная, что во многом объясняется переходом от техногенной к антропогенной цивилизации.
Происходящие трансформации затрагивают все сферы жизнедеятельности социума, в том числе и образование. Сегодня идет процесс смены меж-
дународных образовательных стандартов, сближение квалификационных требований между профессионально-компетентными работниками разных стран. Создание единого образовательного пространства с единым рынком труда выдвигает новые повышенные требования перед человеком XXI века.
Сложившаяся мировая система образования со своими законами функционирования и разви-
тия призвана формировать профессионалов, гибко мыслящих, высокоинтеллектуальных, готовых к постоянному самообразованию, самосовершенствованию, нравственно зрелых, умеющих активно действовать в условиях меняющихся образовательных парадигм, руководствуясь в любой сфере деятельности ценностными ориентирами.
Готовясь к профессионально-педагогической деятельности в новом тысячелетии, необходимо опираться на мировой опыт развития образования, учитывая при этом свои национальные особенности.
В свете вышесказанного становится понятным особое внимание современных ученых к роли учителя в обществе, его личностным и профессиональным качествам, его мастерству, в целом. Вопросам профессиональной подготовки учителя и его значимости для современного общества посвящено большое количество исследований как российских, так и зарубежных авторов.
В данном контексте интересен опыт Франции, чья система образования признана одной из передовых в мире. Особый интерес для формирования модели учителя-профессионала представляют работы французских ученых: Б. Корню, Ж.-П. Обэн, Д. Раймон, Л. Порше, Ф. Дебизэ, И. Делсо, М. Деб-рок, М. Дабэн, Ф. Кро, П. Бернар и др.
Подчеркивая важность педагогических исследований личности современного учителя, известный французский исследователь Бернар Корню (B. Cornu) отмечает рождение социального феномена «новой профессии». Он пишет: «Ускорение темпов развития социума, переход к информационному обществу и расширение масштабов межкультурного взаимодействия привело к кризису современного образования во всех странах мирового образовательного пространства. Кризис образования коренным образом изменил направление человеческой деятельности и пошатнул систему ценностей, складывающуюся веками. Сегодня, именно учитель находится в самом центре этих изменений: он их переживает, предвосхищает, приспосабливается, в целях лучшего соответствия требованиям общества. Мы присутствуем при рождении «новой профессии» - профессии «Учителя XXI века» [10, с. 18].
Полагаем, что данное высказывание в полной мере объясняет важность сложившейся ситуации и необходимость переосмысления роли учителя в современном мировом сообществе.
Продолжая идею Корню, Ф. Кро (F. Cros) замечает: «В наше время бесспорным является тот факт,
что произошедшие социальные и аксиологические изменения являются необратимыми. Общество возлагает большие надежды на учителя, чей труд становится все более и более сложным» [11, с. 31].
Подобная сложность учительства в современном обществе, в котором, «школа более не является храмом знаний», заключается и в том, что учитель должен найти компромисс между требованиями общества, образовательными программами и потребностями личности учащихся.
Следовательно, если в конце 80-х гг. ХХ века учитель был центральной фигурой учебного процесса, призванный осуществлять передачу знаний и практического опыта подрастающему поколению, то есть являлся определенного рода транслятором таких ценностей, как знания, опыт, культурное наследие нации (M. Kaspi, Н. Morvan), духовность, этические нормы (Р Bourdieu, А. Licari), то в начале XXI в., он переходит на уровень мыслящего практика, способного к рефлексии, самостоятельному поиску решений. Учитель уже не просто транслирует информацию и делится накопленным опытом, а, вступая в субъект-субъектные отношения, становится, своего рода, генератором общечеловеческих ценностей: свобода мысли, действий на благо социуму (C. Babin, P Valadier); рефлексии (P. Bernard, F. Cros); толерантности к другим народам и культурам, эстетике, красоте, духовности (J. Fontanille, М. Verbeeck-Boutin).
Отныне, основной задачей учителя является формирование рефлексирующей личности, обладающей высокой степенью духовности, моральными и этическими ценностями, способной к самоанализу, самокритике, умеющей адаптироваться к условиям постоянно изменяющегося общества, готовой учиться и самообразовываться на протяжении всей жизни.
Как известно, основные требования к личности учителя определяются, прежде всего, обществом, в котором он трудится. Они складываются на основе ранее сложившихся требований и получивших свое признание в новых условиях, а также учитывающих перспективы развития общества в целом и системы образования, в частности.
Основные требования к личности учителя и его деятельности отображены на государственном уровне в официальном бюллетене от 4 января 2007 г, а также в требованиях к выпускникам Педагогических институтов [19].
Министерство Образования Франции предлагает следующее определение профессиональной
компетенции человека: подтверждение личностью, что он обладает необходимыми способностями, знаниями, умениями и практическими навыками, необходимыми для выполнения профессиональной деятельности в соответствии с требованиями государства и общества.
В бюллетене также подчеркивается ведущая роль учителя по формированию всесторонне образованной и развитой молодежи, воспитанию гражданственности и социализации подрастающего поколения. Современное общество ожидает от учителя не только высокого уровня знаний и культуры, но и предъявляет к его личности определенные требования, которые могут быть сгруппированы следующим образом:
1) миссия образования: предполагает наличие у учителя солидной базы знаний, умений и мастерства преподавания;
2) миссия воспитания в духе общественных ценностей: обладание высокой духовностью, нравственными и этическими нормами, нерушимой системой ценностей (справедливость, уважение к окружающим, толерантность к другим народам и культурам; гражданственность, патриотизм);
3) миссия социализации молодежи, ее интеграции во все сферы жизнедеятельности социума;
4) миссия воспитания свободомыслящего поколения, умеющего действовать самостоятельно и рационально в любых жизненных ситуациях.
Понятие «профессиональная компетенция», появившееся в конце 80-х - начале 90-х годов ХХ века как настоятельная потребность времени по-новому осмыслить анализируемый социокультурный феномен, сегодня стало объектом внимания как отечественных, так и зарубежных ученых-пе-дагогов, психологов, методистов, философов.
Профессиональная компетентность учителя -понятие многогранное, включающее в себя множество составляющих компонентов; знание, опыт, гибкое владение педагогической технологией, умение найти оптимальные средства воздействия на ученика с учетом его потребностей, психофизический возможностей и интересов, права на осознанный выбор способов деятельности и поведения и т.д.
Задачу формирования такого рода специалистов в первую очередь призвана осуществлять система высшего образования. Центральной фигурой образовательного процесса становится учитель-профессионал, способный решать сложнейшие педагогические и организационные задачи, постоянно возникающие перед ним.
В данном контексте становится очевидным возросший интерес исследователей к определению профессионализма и компетентности личности учителя.
Следует отметить, что во французской педагогической науке проблема учителя-профессионала появилась сравнительно недавно - в 80-е -90-е гг. ХХ века, как необходимость разрешения противоречий между уже существующей системой требований к личности учителя и объективными потребностями современного общества, претерпевающего преобразования во всех сферах жизнедеятельности социума.
Одними из первых определение учителю-про-фессионалу дали Реми Г аняр (R. Gagnayre) и Жан-Франсуа д’Ивернуа (J.-F. d’lvernois), которые предположили, что основным компонентом профессионализма является практический опыт.
Продолжая развивать точку зрения Ганяра и д’Ивернуа, Бумар (P. Boumard) предложил считать профессионалом учителя, обладающего высоким уровнем знаний и достаточным опытом для эффективного осуществления педагогической деятельности [8, с. 32].
Быть профессионалом, по мнению Фредерика Руффена (F. Rufin), значит умело сочетать высокий уровень теоретических знаний, обеспечивающих эффективную деятельность в определенной сфере и богатый практический опыт, необходимый для постоянного совершенствования и профессионального роста.
Данные определения представляются достаточно узкими и односторонними для описания такого многогранного понятия как профессионализм, однако следует признать их значимость, поскольку они легли в основу многих исследований и целого ряда оживленных дискуссий.
Как своевременно отметил специалист в области дидактики и профессиональной подготовки учителей, член-корреспондент ЮНЕСКО Бернар Корню (Bernard Cornu): профессия преподавателя никогда не стоит на одном месте, находясь в постоянном движении и развитии. Поэтому было бы неправильным оценивать понятия компетенции лишь с точки зрения ее знаниевого компонента.
Так, например, для российских ученых определение компетенции трактуется неоднозначно: как «личностная составляющая профессионализма» (Т.Ю. Базаров), как «результат и критерий качества подготовки специалиста» (А.Г. Бермус, И.А. Зимняя), «практическое выражение модер-
низации содержания образования (В.В. Краевс-кий), «базовые компоненты педагогической культуры преподавателя» (Т.Е. Исаева), а также как «новый подход к конструированию образовательных стандартов» (А.В. Хуторской).
Для многих французских учёных (R. Galisson, D. Coste, F. Debyser) профессиональная компетенция учителя является, прежде всего, синонимом креативности и понимается как основная составляющая педагогического мастерства.
В этом отношении интересную точку зрения предлагает Франсис Дебизэ (F. Debyser), ведущий специалист в области методики преподавания французского языка как иностранного. В работе «Открытое письмо» («La lettre ouverte»), обращенной к учителям иностранного языка, он выделяет основополагающую роль творческого потенциала учителя и мотивации учащихся в процессе обучения [12, с. 19-27]. По его мнению, креативные способности учителя и интерес учащихся на 70% предвосхищают успех образовательного процесса.
Схожую с его точкой зрения, выдвигают предположения Буарон и Урбет (M. Boiron, Hourbette). Согласно их определению, профессионалом следует считать учителя, способного увлечь учащихся своим примером и неординарностью творческой личности [7, с. 35].
Оба подхода, представленные в реферируемых работах, вызывают, на наш взгляд, определенный интерес, поскольку впервые во французской педагогике в качестве основных составляющих профессионализма они затрагивают не только практический опыт, но и личностные качества учителя. Однако они не могут являться достаточными для определения профессионализма учителя, поскольку основываются лишь на творческих способностях, которые могут рассматриваться лишь как составляющие педагогического мастерства, но не как единственно верный компонент профессионализма.
Последнее десятилетие ознаменовалось распространением во Франции идей педагогической аксиологии. Сторонники аксиологического подхода (C. Babin, J. Fontanille, M. Verbeeck-Boutin) наделяют учителя-профессионала, прежде всего, духовными ценностями, нравственными и этическими нормами, строгим моральным кодексом. В качестве аксиологических ориентиров личности учителя-профессионала они выделяют: духовность, гуманизм, уважение к личности каждого
ребенка, толерантность, высокий уровень культуры, способность к самоанализу и рефлексии.
Оригинальный подход к профессионализму, основанный на совокупности знаний, умений учителя, его способности рационально мыслить, представляет Ф. Шеню (Р. ЗДепи).
При построении модели учителя-профессионала Ф. Шеню трактует профессиональную компетенцию учителя не только как совокупность теоретических знаний и опыта, но и наделяет ее особым значением. Согласно определению Шеню, учитель-профессионал обладает, прежде всего, способностью к рефлексии, которая заключается в стремлении к самоактуализации, самообразованию и самосовершенствованию. В его трактовке учитель-профессионал должен уметь творчески относиться к учебному процессу, уметь переосмысливать и правильно использовать наследие прошлого, равно как и основные идеи современных педагогов-новаторов. По его мнению, определение учителя-профессионала настолько широко и многогранно, что оно не поддается четкому описанию, а проявляется лишь в процессе и результате профессиональной деятельности [9, с. 201-208].
Суммируя представленные концепции и взгляды французских ученых, выделим следующие компоненты профессионализма личности учителя: 1) знания, умения, навыки, практический опыт; 2) аксиологические ценности: духовность, гуманизм, образованность, высокий уровень культуры, нравственные, этические, моральные устои, гражданственность, уважение окружающих и их интересов, толерантность к другим народам и культурам, любовь к своему делу; 3) признание знаний как высшей аксиологической ценности, следование принципу «обучение на протяжении всей жизни»; 4) креативность; 5) способность к рефлексии.
К этим, безусловно, важным аксиологическим приоритетам целесообразно добавить также: 1) эмпатию; 2) эмоционально-волевые качества; 3) умение строить отношения на основе взаимоуважения, доверия, искренности; 4) умение работать в коллективе; 5) педагогический такт;
6) трудолюбие и работоспособность.
Наиболее полным, на наш взгляд, является трактовка исследуемого феномена Андрэ Перет-ти (А. РегеИ!), который выделяет 30 основных составляющих учителя-профессионала. Он подчеркивает, что качество деятельности учителя может
быть оценено лишь в его взаимодействии с обществом. Согласно мнению А. Перетти: «Забыть о том, что вы должны работать в коллективе, значит столкнуться с опасностями трех видов: прежде всего, вы показываете свою слабость перед проблемами общества. Затем, вы изолируетесь и противопоставляете себя как коллективу учащихся, так и обществу в целом. И, наконец, вы предаете понятие «светскости» образования, которое заключается в умении работать с другими. Итак, забыть об этом, значит опровергнуть принципы гражданственности. Учитель-профессионал никогда не забудет, что не существует педагогики без чувства юмора, доверия и снисходительности» [17, с. 68].
Согласно А. Перетти, учитель-профессионал выполняет множество разнообразных функций, объединяя в себе: методолога, организатора, вдохновителя, исполнителя, пользователя, практика, экспериментатора, контролера, консультанта и эксперта.
Отметим, что, являясь наиболее полным из существующих ранее дефиниций профессионализма учителя, его исследование, впоследствии легло в основу методических рекомендаций учителю и требований, предъявляемым к нему французским обществом (бюллетень Министерства Национального Образования Франции от 4 января 2007 г.) [19].
Крайне любопытно посмотреть на личность учителя глазами детей. В докторской работе, посвященной вопросам профессионализма учителя и построения идеального урока, Стефани Лелу (Stephanie Leloup) [13, с. 328-351] рисует портрет «идеального учителя» согласно анкетным данным учащихся коллежа. Анализируя представленные в исследовании результаты, можно выделить 5 основных критериев:
Идеальный учитель:
1) умеет строить личностные отношения с учащимися, построенные на взаимном уважении;
2) обладает такими качествами, как доброжелательность, отзывчивость, сопереживание, открытость, готовность к сотрудничеству, чувство юмора, ответственность, начитанность, эрудиция и т.д.; 3) владение профессиональной компетенцией: умеет грамотно и интересно строить занятия, удерживать внимание класса в течение всего урока, поддерживать дисциплину; 4) любит и знает свой предмет, способен заинтересовать им;
5) владеет педагогическими технологиями (стиль общения, манера, поведения, педагогический такт, ораторское искусство и т.д.).
С целью подготовки квалифицированного учителя, способного осуществлять связь между подрастающим поколением и обществом, эффективно готовить его к активному вступлению в профессиональную деятельность, Министерством Образования Франции был проведен ряд реорганизаций в системе высшего профессионального образования. Наиболее значимой в этом плане является последняя реформа от 18 апреля 2005 г., провозглашающая слияние Университетов с Педагогическими институтами.
Реформа «О высшем профессиональном образовании» опирается на ряд теоретических исследований, посвященных вопросам профессионализма и компетентности учителя (A. Peretti, 2000; B. Cornu, 2000; Martinet, Bourdoncle, M. Tardif, C. Lessard, 2005; и др.).
Анализ реферируемых исследований показал необходимость разработки новой дефиниции «профессиональной подготовки». Так, например, французские ученые - дидакты К. Лессард, Р. Бур-донкль (Lessard C., Bourdoncle R.) выделяют в понятии «профессиональная подготовка» следующие параметры: 1) развитие компетенций, необходимых для совершения профессиональных действий; 2) приобретение знаний, служащих основой профессиональных действий; 3) социализация, то есть приобретение ценностей и отношений, присущих определённой социальной группе [14, с. 131-153].
Опираясь на предложенную модель Высший Совет при Министерстве Национального Образования Франции, разработал свою дефиницию профессиональной компетенции и методические рекомендациям высшим образовательным учреждениям профессионально-педагогической подготовки по формированию учителей-профес-сионалов.
Приведем основные компоненты, составляющие профессиональную компетентность французского учителя.
1) дисциплинарные и культурологические компетенции;
2) языковая компетенция, предполагающая грамотное владение речью и стилистическими оборотами,
3) прогностическая компетенция, которая заключается в умении «строить» свою модель обучения, основываясь на существующем практическом опыте, методически корректно строить занятия;
4) толерантность, равное отношение ко всем участникам учебного процесса, независимо от их расовой и религиозной принадлежности;
5) управленческая компетенция;
6) гностическая компетенция, то есть умение объективно оценивать знания и работу в коллективе; выделять неформальных лидеров;
7) мультимедийная компетенция: умения рационально использовать мультимедиа ресурсы, компьютерные технологии, сеть Интернет;
8) коммуникативная компетенция: умения строить личностные отношения, работать в коллективе, социуме;
9) рефлексивная компетенция: способность к самоанализу, самообразованию, инновациям;
10) аксиологическая компетенция: владение высоким уровнем духовности, культуры, нравственными, моральными и этическими нормами, общечеловеческими ценностями.
Подводя итог вышеизложенному, можно утверждать, что профессионализм и компетентность являются доминантами в педагогической подготовке будущих учителей Франции. Учитель-профессионал, обладающий совокупностью теоретических знаний, практического опыта, физическими, психологическими, духовными качествами, творческим потенциалом, способностью к рефлексии, самоанализу, самообразованию, нерушимой системой ценностных ориентиров, является центральной фигурой множества исследований, поскольку он призван решить проблему кризиса мировых систем образования. В интенсивно развивающемся обществе цифровых технологий, в котором школа больше не является «храмом знаний», роль учителя не ограничивается передачей знаний и практического опыта, он становится наставником, проводником в мире информации, хранителем общечеловеческих ценностей и норм.
Библиографический список
1. Дружилов С.А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования // Сибирь. Философия. Образование. Альманах СО РАО, ИПК. - Новокузнецк, 2001. - Вып. 5.
2. ЗакирьяноваА.Х. Система профессиональной педагогической подготовки учителей массовой школы Франции на рубеже ХХ-ХХ1 веков: Дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2004.
3. Мартишина Н.В. Становление и развитие
творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования. - Рязань: Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина, 2009.
4. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика. - 1997. - №5. - С. 97-103.
5. Anderson L. Accroitre l’efficacite des enseignants. - Paris: Nathan, 2004.
6. Auduc J.-L. Profession enseignant. Systeme educatif. - Paris: Hachette Education, 2001.
7. Boiron M. Enseigner et apprendre // Le Frangais dans le Monde. - 2001. - Novembre -decembre. - №318. - Р. 31-40.
8. BoumardP. Les savants de l'interieur. L'analyse de la societe scolaire par ses acteurs. - Paris: Armand Colin, 1989.
9. Chenu F. Vers une definition operationnelle de la notion de competence // Education perma-nente. - 2001. - №162. - Р. 201-208.
10. Cornu B. Le nouveau metier d’enseignant. -Paris: La documentation frangaise, 2004. - P. 18.
11. Cros F. Attirer, former et retenir des enseignants de qualite. - Paris: La documentation frangaise, 2004. - P. 31.
12. Debyser F La lettre ouverte // Le Frangais dans le monde. - 1989. - Juillet - aout. - №66. - Р. 19-27.
13. Leloup S. L’enseignant et les representations du cours «ideal». - Universite de Reims, 2003. -Pp. 328-351.
14. Lessard C., Bourdoncle R. Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire? // Revue frangaise de Pedagogie. - 2002. - №139. - C. 131153.
15. Maroy Ch. Professionnalisation ou deprofessionnalisation des enseignants? // Cahier de recherche GIRSEF. - 2006. - №18. - Pp. 1-29.
16. Monteil J.M. & Hiuguet P. Reussir ou echouer a l’ecole : une question de contexte? -Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble, 2002. - Pp. 71-75.
17. Peretti A. Competences sociales et relations a autrui. - Paris: L'Harmattan, 2000.
18. Tardif M. Le travail enseignant au quotidien // Experiences, interactions humaines et dilemmes professionnels. - Bruxelles: De Boeck, 2000. - Pp. 1327.
19. Бюллетень Министерства образования Франции от 4 января 2007 г. [Электронный ресурс] URL: www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A. htm - 87k (обращение от 4 января 2007 г)
