CC BY
219
Вестник Томского государственного университета. 2015. № 392. С. 183-190. Б0! 10.17223/15617793/392/31
УДК 37.016:81-028.31
И. В. Пьянзина
МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Задача педагога - научно и грамотно управлять учебной деятельностью студентов. В процессе обучения происходит динамическое моделирование предметного и социального содержания усваиваемой профессиональной деятельности. Разработанная модель «Управление учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку» позволила выявить сущностные характеристики процесса управления учебной деятельностью студентов в ходе обучения иностранному языку. Ключевые слова: модель управления учебной деятельностью; метод моделирования; коммуникативная компетентность; педагогическое взаимодействие; познавательная потребность; мотивация общения.
Важнейшим элементом в структуре процесса обучения является контроль учебной деятельности студентов. От выбора правильной организации контроля и критериев оценки студентов на всех этапах во многом зависит успешность решения задач, стоящих перед высшей школой. М.М. Поташник дает определение понятию «управление»: «Целенаправленная деятельность всех субъектов, обеспечивающая становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие образовательного учреждения» [1. С. 85-109]. Под управлением учебной деятельностью мы понимаем систему деятельности преподавателя, направленную на интеллектуальное и личностное развитие студентов, оказание им помощи в их саморазвитии, а также на организацию самостоятельной деятельности студентов, усвоения ими опыта путем анализа, осмысления и преобразования сферы деятельности в образовательном процессе.
Значение учебной деятельности студентов в условиях обучения в вузе возрастает в том смысле, что усиливается значимость ее мотивационного компонента. Особую важность для саморазвития и самообразования студента приобретают самостоятельная постановка студентом цели своей деятельности в вузе, сознательность в отношении осуществления им учебных действий.
В работах М.Г. Евдокимовой, Е.В. Змиевской, В.А. Козакова, О.А. Обдаловой, И.В. Савченко анализируются организационные и методические аспекты самостоятельной работы обучающихся как резерва повышения эффективности учебного процесса. М. Г. Евдокимова в своей работе отмечает, что при развитии обучающегося большое значение приобретает ответственная позиция обучающегося по отношению к результату учебной деятельности. Автор выделяет новое важное условие успешности самостоятельной деятельности - автобиографию обучающегося [2].
В своей статье О.А. Обдалова и Е.М. Шульгина выявили и обосновали одно из важных условий успешности иноязычной учебной деятельности для формирования ИКК, которым выступает самостоятельная учебная деятельность в условиях применения технологии веб-квест (построенная по типу опор учебная структура, которая использует ссылки на необходимые ресурсы в Мировой Сети и аутентичное задание для мотивации студентов исследовать проблему с неоднозначным решением, а также для развития их способностей к самостоятельной деятельности,
что способствует преобразованию полученной информации в более обдуманное понимание). Ученые пришли к выводу, что для успешной самостоятельной деятельности студента и развития способностей саморегуляции в познавательном процессе важно методически грамотно выстроить стратегию работы с технологией веб-квест при ее интеграции в процесс обучения ИЯ [3. С. 162-167].
Профессиональная направленность способствует формированию у студентов в процессе обучения иностранному языку мотивов осознания нужности знаний для успешного овладения профессией, их необходимости для ориентировки в различных ситуациях профессиональной деятельности, что в свою очередь вызывает у студента потребность в овладении умениями и навыками.
Опытно-экспериментальная работа по искомой теме проходила не беспредметно, а на материале обучения студентов иностранному языку, поэтому одна из особенностей мотивационного обеспечения связана с самим предметом и заключается в коммуникативной направленности (овладение коммуникативной компетенцией) образовательного процесса на занятиях по иностранному языку.
В процессе обучения иностранному языку студенты отделения «международные отношения» исторического факультета приобретают не знания основ наук, а формируют умения и навыки пользоваться чужим языком как средством общения, средством получения новой информации.
Разрешить указанную проблему возможно при умелом управлении педагогическим процессом обучения студентов через учебную деятельность.
Результаты выявления сущности процесса управления учебной деятельностью студентов в ходе обучения иностранному языку, реализация системно-функционального подхода к изучаемому процессу позволяют перейти к теоретическому обоснованию модели управления учебной деятельностью студентов в процессе их обучения иностранному языку.
Мы взяли на вооружение метод моделирования. Необходимость использования метода моделирования определяется тем, что многие объекты (или проблемы, относящиеся к этим объектам) непосредственно исследовать или вовсе невозможно, или же это исследование требует много времени и средств.
Моделирование может использоваться в целях исследования процессов и явлений окружающей дей-
ствительности. Оно позволяет глубже понять взаимоотношения, возникающие внутри предмета изучения.
Моделированию как методу научного познания посвятили свои работы такие философы, как Б.Г. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, В.А. Штофф, и педагоги Ю.К. Бабанский, В.П. Бес-палько, В. В. Краевский и др.
По определению Штоффа, «моделирование - это построение или (выбор) изучения такого объекта любой природы, называемого моделью, который находится в отношении сходства к исследуемому объекту, способен замещать этот объект, изучение которого дает новую информацию об этом объекте» [4. С. 5-28].
Модель «должного», т.е. нормативную модель, В. В. Краевский определяет как абстрактный прообраз педагогической деятельности, которую необходимо осуществить в будущем [5. С. 130-139]. Она содержит общее представление о том, что необходимо сделать для достижения оптимальных результатов.
В нашем случае метод моделирования используется в целях научного прогнозирования, под которым следует понимать научно-исследовательскую деятельность получения данных о предстоящих процессах.
Замещение оригинала моделью допускается лишь в том случае, если реальный объект изучения, а также модель - продукт его анализа - имеют сходство в определенных отношениях.
Вместе с тем метод моделирования, будучи по своей природе процедурой, осуществляемой на основе абстрактно-логического мышления, предполагает совместную с другими процедурами возможность построения в ее теоретической части умозрительных моделей, которые выражали бы определенную логическую завершенность границ исследуемых сторон изучаемого предмета.
Теоретическая и практическая ценность модели в любом психолого-педагогическом исследовании в основном определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько полно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования, которые во многом определяют как тип модели, так и ее функции.
Только при соблюдении этих условий моделирование как метод научного исследования позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т. е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта прямое наблюдение, факты, эксперимент (эмпирический уровень исследования).
Необходимо отметить, что существенной чертой моделирования является его поливалентность, выражающаяся в том, что один и тот же процесс может моделироваться несколькими способами.
Объективной возможностью моделирования Б.Г. Глинский считает «...закономерную связь элементов, входящих в целостные предметы. Элементы, включенные в предмет, должны закономерно координировать друг с другом, вместе с тем элементы и отношения, составляющие модель, обязаны соответствовать элементам и отношениям, принадлежащим оригиналу» [6].
Оригиналом является объект, непосредственно интересующий исследователя и замещаемый моделью, однако под оригиналом понимается «не целостный объект в его качественно-количественной специфике во всем богатстве разнообразных свойств, связей и отношений, а именно тех, которые непосредственно интересуют исследователя» [Там же]. Важно акцентировать, что понятие «модель» употребляется нами как такой представитель оригинала, заместитель прототипа, который в каком-либо отношении более удобен для изучения или освоения и дает возможность перенести полученные при этом знания, умения, навыки на исходный объект.
Прежде чем начать построение модели управления учебной деятельностью студентов, необходимо определить ее тип.
Мы выбрали среди типов моделей, имеющихся в научной классификации, структурно-функциональную модель, которая имитирует внутреннюю организацию структуры оригинала. Необходимость выбора такого типа модели обусловлена рядом обстоятельств.
Во-первых, для выявления сущности любого объекта необходимо раскрыть его структуру, определить специфику, выделить функции, рассмотреть этот объект в динамике.
Во-вторых, структурные модели имеют различный уровень абстрактности, обобщенности и применимости.
В-третьих, для одного и того же оригинала может быть создано несколько структурных моделей, что позволяет изучать разные уровни структуры объекта.
Модель управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку рассматривается нами как сложная система, которая имеет свою структуру, включающую: целевой, технологический и результативный блоки (рис. 1).
Рассмотрим каждый блок в развернутом виде.
В целевой блок включены: цель, задачи, содержание образования, принципы, функции управления и факторы, определяющие деятельность субъектов. Любая модель создается для достижения определенной цели.
В соответствии с новой образовательной программой бакалавриата по направлению подготовки 031900 «международные отношения» по дисциплине «Иностранный язык» вузов Российской Федерации специалист с высшим образованием должен обладать коммуникативной компетентностью, необходимой для квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях делового партнерства, совместной производственной работе.
Коммуникативная компетентность в данной модели предполагает результат, прежде всего говорение на одном из иностранных языков, т. е. умение адекватно, намеренно к ситуации общения выражать свои мысли и понимать речь своего собеседника.
Кроме того, в процессе обучения студентов иностранному языку важно выработать у студентов развитость учебной деятельности путем самообразования, самосовершенствования, непрерывного образования.
Рис. 1. Модель управления учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку
Для образовательного процесса важно грамотно ставить учебные задачи, которые дают преподавателю возможность разъяснять студентам ориентиры их общей учебной деятельности, обсуждать их, делать ясными для понимания обеих сторон (преподавателя и студента).
В нашей модели задачи обучения сформулированы конкретно:
• формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к учебной деятельности в процессе обучения иностранному языку;
• формирование системы профессионально-языковых знаний, умений и навыков по применению грамматических конструкций и профессиональной лексики с учетом особенностей фонетического строя психолого-педагогической терминологии;
• развитие коммуникативной компетентности и способности к обобщению, установлению причинно-следственных связей.
Содержание образования реализуется через государственные образовательные стандарты и программы по иностранному языку, включающие в себя когнитивный, мотивационный, деятельностный и рефлексивный компоненты, а также содержание проблемных ситуаций, возникающих в деятельности будущего специалиста.
Эффективность функционирования образовательного процесса в значительной мере зависит от степени изученности принципов его управления.
Проблема принципов управления широко освещена в психологической, социологической, педагогической
и философской литературе. Значительный вклад в разработку проблемы принципов управления педагогическими системами внесли С.И. Архангельский, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Орлов, М.М. Поташник, П.В. Худоминский, И.К. Шалаев, О.Н. Калачикова и др. В своем исследовании О. Н. Калачикова конкретизирует представления о содержании и возможностях включения понятия «управленческая поддержка» в управление образованием. Ученый анализирует опыт инновационных образовательных практик, где уже используется это понятие, характеризует управленческие задачи и условия их возникновения в практике образовательных учреждений. К формам управленческой поддержки относятся сайты образовательных учреждений, сайты сетевых образовательных программ, организация опИпе-консультирования, картирование образовательных пространств для создания условий выбора программ и услуг, разработка программ для навигации субъектов в открытом образовательном пространстве и др. [7. С. 149-152].
Проанализировав специальную литературу и опыт организации образовательного процесса в вузах, мы выделили следующие принципы управления учебной деятельностью: системности; интеграции теории и практики; приоритета субъект-субъектных отношений в образовательном процессе; координации управления.
Принцип системности. «Системность, - отмечает В.Г. Афанасьев, - одна из важнейших характеристик, параметров объективного мира, и прежде всего мира социального, специфическое их измерение. Системные представления становятся важной чертой современного познания и практики, в особенности практики управления народным хозяйством, обществом. Ни одна область науки, практики, управления не может обойтись без системных представлений, системного подхода» [8. С. 29-421.
В управлении образовательным процессом выделяют принцип интеграции теории и практики.
Интеграция в переводе с латинского языка означает «цельный», целостный, объединение в целое каких-либо частей. Принцип интеграции обеспечивает состояние связанности как внутри элементов, так и между элементами, входящими в образовательный процесс.
В образовательном процессе интеграция осуществляется между субъектами (преподаватель ^ студент, студент ^ студент), факультетами и деканатами (преподаватель ^ деканат, студент ^ деканат), субъектами и объектами (преподаватель ^ компьютер, студент ^ учебник) и т.д.
Понятию «интеграция» придается различный смысл. Под выражением «интегрированная личность» понимается целостный, успешно разрешающий внутренние противоречия человек.
В образовательном процессе принцип интеграции характеризует содержание обучения в целом и каждого учебного предмета в отдельности. Изучать содержание учебных предметов необходимо для того, чтобы студент осмыслил изучаемый материал, сделал обобщения, усвоил теорию, соотнес ее с практикой, научился применять теоретические знания в жизни и в своей профессиональной деятельности. Связь тео-
рии и практики - это одно из основных требований к содержанию обучения.
Координация в переводе с латинского языка означает «упорядочение», а также «согласование» или приведение в порядок, соответствие каких-либо действий, функций или составных частей чего-либо. Роль координации заключается в поиске рационального соотношения между действиями субъекта и объекта управления.
Принцип координации отражает способы действий субъекта управления, направленные на согласованную работу всех элементов образовательного процесса. Цель принципа координации - изучение и сознательное использование особенностей механизма взаимодействия субъектов управления в ходе достижения приоритетных целей образовательного процесса.
Основной чертой координационного управления является обеспечение слаженного взаимодействия всех сторон образовательного процесса.
В задачи координации входит исследование логики образовательного процесса, выявление специфики отдельных педагогических средств, соотношение, определение способов оптимизации их управленческих возможностей. При этом согласование необходимо не только между подсистемами, но и внутри них, и сам целостный образовательный процесс нуждается в координации с другими социальными системами.
Координация создает условия для последовательных действий субъекта и объекта управления, предполагает сопоставление целей, ресурсов, форм и методов деятельности и приводит к общему результату автономные организации образовательного процесса.
В процессе обучения происходит динамическое моделирование предметного и социального содержания усваиваемой профессиональной деятельности.
Преподаватель выступает в роли организатора самостоятельной, активной, познавательной деятельности студентов, компетентным консультантом и помощником; его профессиональные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений студентов, а на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями и устранить трудности в познании и применении знаний. Такая роль требует от преподавателя высокого уровня компетентности в своей профессиональной деятельности.
Принцип субъект-субъектных отношений в образовательном процессе является ядром педагогического взаимодействия преподавателя и студентов.
Педагогическое взаимодействие - систематическое, постоянное осуществление коммуникативных действий преподавателя, имеющего цель вызвать соответствующую реакцию со стороны студентов, это воздействие и на самого студента, причем вызванная реакция вызывает в свою очередь реакцию воздействующего [9. С. 17-24].
Мы разделяем точку зрения А. Н. Орлова, который выделяет три аспекта в педагогическом взаимодействии преподавателя и студентов.
Первый аспект «преподаватель ^ студент», когда инициатива в образовательном процессе в плане позна-
ния принадлежит преподавателю и он полностью управляет познавательной деятельностью студентов.
Преподаватель планирует, организует и контролирует деятельность студентов, которые только реагируют на его действия.
При таком подходе функция преподавателя сводится только к постановке задач и контролю над ходом их реализации. Авторитарное воздействие педагога на студентов может негативно сказаться на самостоятельности в процессе их познавательной деятельности. Жесткое управление деятельностью студентов лишает их инициативы, снижает самостоятельность в принятии решений.
Второй аспект «преподаватель ^ студент», когда ведущую роль в процессе обучения играют студенты. Преподаватель ставит перед ними проблему и дает им возможность самим найти способы ее решения.
В процессе такого взаимодействия предполагается доброжелательное отношение преподавателя ко всем действиям студентов, что ведет к самостоятельности и свободе их действий. В данной ситуации максимальную активность проявляют студенты, а преподаватель играет роль консультанта-координатора на основе индивидуального (личностно-ориентирован-ного) подхода к каждому студенту.
Третий аспект «преподаватель ^ студент»» предполагает активное участие в учебно-познавательном процессе и преподавателя, и студентов.
Основной формой взаимодействия между преподавателем и студентом является их коммуникативная деятельность (овладение студентами коммуникативной компетенцией). Важным моментом третьего аспекта является постоянная обратная связь, которая обеспечивает корректировку деятельности студентов со стороны преподавателя, что дает возможность вовремя устранить ошибки в процессе познания.
Активность студентов достигается за счет активизации повышения их умственной деятельности путем поиска закономерностей и противоречий, открытия взаимосвязи изучаемых явлений. Во все трех рассмотренных аспектах ведущая роль за преподавателем. В процессе взаимодействия с преподавателем студент предвидит его ответную реакцию. Причем оценки своих действий он прогнозирует исходя из социальных норм и ценностей, которые вошли в личный опыт студента.
От того, насколько широк диапазон профессионально-педагогических ценностей, которыми наделен преподаватель, а также от того, какое количество вариантов деятельности предоставляет он студентам, зависит скорость понимания в их диалоге.
Цель педагогического взаимодействия - стимулировать познавательный интерес, одновременно воспитывая у студента «желание познавать, учиться». Следовательно, очень важно, чтобы взаимодействие преподавателя и студента, а также вся образовательная среда были жизнеутверждающими, позитивными и оптимистичными. Все обозначенные принципы в полном взаимодействии помогают управлять процессом обучения студентов иностранному языку.
В целевом блоке мы рассматривали функции управления - операции, действия субъектов управле-
ния, соответствующие последовательно сменяющимся стадиям управленческого цикла.
М.М. Поташник в своих концепциях по управлению выделяет ведущие управленческие функции: прогнозирование, анализ, планирование, организацию, контроль, стимулирование, регулирование (коррекция) Ц. С. 85-1091.
При реализации функции планирования преподаватель на основе анализа образовательного процесса, перспектив данной специальности формулирует соответствующие цели и задачи учебной деятельности студентов на предстоящий учебный год (семестры), разрабатывает планы и образовательные программы с целью их реализации, а также стратегию действий -своих и студентов. План предполагает логическое, мысленное предвосхищение этапов, средств, способов и сроков деятельности по реализации цели.
Практическая реализация планов и образовательных программ через формирование наиболее эффективной структуры учебной деятельности, системы управления в целом, обеспечение ее функционирования и развития необходимой научно-методической (психолого-педагогической, управленческой) литературой выполняется через функцию организации.
Преподаватель должен всегда держать руку на пульсе, чтобы не было сбоев, неожиданностей. Следующий этап - получение информации об успехах и недостатках функционирования и развития учебной деятельности. Информация анализируется и принимается управленческое решение педагога.
Сбор информации представляет собой анализ и контроль содержания учебного материала, уровня усвоения студентами учебной информации и способов деятельности, использования различных средств обучения и др.
Контроль есть обязательное слуховое и зрительное восприятие. Однако контроль отличается от всякого другого восприятия тем, что представляет собой сопоставительное восприятие, в процессе которого действия контролируемого сопоставляются с эталоном, существующим реально в виде зафиксированных образов или воображаемым, сформированным в голове контролирующего на основе имеющегося у него опыта.
Содержание контроля заключается в сложной аналитической деятельности по сопостановлению воспринимаемого материала с объективно существующим или носящим субъективный характер эталоном. Сложность этой деятельности заключается в том, что сопостановле-ние с эталоном происходит чаще всего спонтанно.
По данным результатам контроля необходимо получить обобщенную картину о состоянии учебной деятельности студентов, выявить причины и отделить их от следствий, проследить тенденции. Данная процедура проходит в процессе анализа.
Характер управления процессом обучения студентов иностранному языку (через учебную деятельность) детерминируется наряду с другими факторами, существующими социальными условиями, сложившейся системой общественных отношений, уровнем развития общества в целом.
В целевом блоке мы отмечаем объективные и субъективные факторы, определяющие деятельность
субъектов педагогического процесса. Влияние этих факторов и их объективность изменчивы. Они зависят от межличностных различий между преподавателями и студентами и от конкретных ситуаций, в которых протекает образовательный процесс.
К объективным факторам мы относим: социально-психологический климат в вузе; традиции кафедры и влияние личности заведующего кафедрой, научную организацию труда преподавателей, санитарно-гигиенические условия педагогического и студенческого труда, социально-психологические особенности (настрой) студентов; влияния, не связанные с педагогической и учебной деятельностью.
Намного сложнее выявить и учесть так называемые субъективные (внутренние) факторы: психолого-физиологические; личностные и социальные; профессионально-педагогические.
Важную роль в познании личности студента играет психолого-педагогический компонент, который включает в себя коммуникативную компетентность и психологический аспект.
В психологическом аспекте при наблюдении за студентом преподаватель использует знания возрастной, общей и социальной психологии.
Учитывая также эмоциональную сферу студентов, мы выделяем такое свойство индивида, как рефлексивность, т.е. степень обдумывания как осознание оснований вопроса. Кроме того, саморегуляция интеллектуальной деятельности человека напрямую связана с его импульсивностью (время на обдумывание промежуточных решений).
Таким образом, знание факторов, определяющих деятельность субъектов, знание их психологических особенностей способствуют успешному обучению студентов, а также эффективному управлению процессом обучения студентов иностранному языку (через учебную деятельность).
Технологический блок включает: условия реализации технологии, виды деятельности, методы управления, этапы учебной деятельности, средства и формы обучения, педагогическое взаимодействие преподавателя и студента.
В качестве условий, позволяющих реализовать управление процессом обучения иностранному языку студентов специальностей «международные отношения» исторического факультета АлтГУ, выступает психолого-педагогическая концепция активного обучения контекстного типа в высшей школе [10. С. 144-156].
Функции управления (перечисленные нами в целевом блоке) реализуются с помощью организационных, административных и психолого-педагогических методов, общие характеристики которых раскрываются во многих работах, посвященных менеджменту.
Организационные и административные методы создают необходимые условия функционирования и развития любого учебно-познавательного процесса, в том числе и учебной деятельности студентов, поэтому они логически предшествуют всем остальным. Под их влиянием учебная деятельность нумеруется и обеспечивается необходимыми методическими, техническими, научными материалами, описывается специфика
некоторых действий студентов по преодолению характерных при данной работе затруднений со стороны кафедр, деканатов, ректората.
С помощью психолого-педагогических методов формируется морально-психологический климат в студенческой группе, создаются и развиваются рав-нопартнерские отношения между преподавателем и студентами, раскрываются способности каждого студента, происходит его самосовершенствование, что в свою очередь ведет к саморазвитию и самоактуализации студента как будущего специалиста.
А. Маслоу считал, что самоактуализация лучше всего может быть реализована через увлеченность значимой работой. В любом случае стремление к саморазвитию само по себе есть показатель личностной зрелости и условие ее достижения.
Отношение к студенту как социально зрелой личности означает для преподавателя необходимость:
• усиления диалогичности обучения, т.е. специальную реализацию педагогического обучения;
• создание психолого-педагогических условий для осознания студентом себя социально полезной личностью, т. е. формирования его мировоззрения и развития его рефлексии;
• переход преподавателей на гуманное воздействие, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека;
• построение такого учебного сотрудничества со студентами, коллегами, при котором от всех субъектов образовательного процесса требуется поиск новых способов действия и взаимодействия, создание ситуаций для возможного изменения собственных точек зрения.
В философской, психолого-педагогической литературе из комплекса факторов, воздействующих на поведение человека, выделяется узловой фактор -потребности личности как ведущий внутренний источник ее активности. Потребность - это предпосылка, энергетический запас деятельности.
Люди мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной. Если одна потребность удовлетворена, другая всплывает на поверхность и направляет внимание и усилия человека.
Потребности в порядке очередности по А. Маслоу: физиологические потребности, потребности безопасности и защиты; потребности принадлежности в любви; потребности самоуважения или потребности личного самосовершенствования [11. С. 185-201]. Под воздействием окружающей среды формируются мотивы.
Мотивы рассматриваются в работах Г. А. Китайгородской, В.Н. Мясищева, М.Н. Симоновой. Ученые сделали вывод, что на формирование мотивов в процессе обучения студентов иностранному языку влияют особенности этого учебного предмета, в частности его коммуникативный характер.
Анализ работ, посвященных этой проблеме, позволил выделить следующие мотивы, характерные для изучения иностранного языка:
• коммуникативный мотив (обусловлен потребностью в общении);
• лингво-познавательный мотив (обусловлен желанием овладеть лингвистическим кодом, дополнительной профессионально значимой информацией);
• страноведческий мотив (потребность ознакомления с социокультурным контекстом);
• процессуальный мотив (положительное отношение к отдельным видам работы).
Изучив результаты исследования Н. М. Симоновой, мы считаем, что при изучении иностранных языков особую значимость имеют такие составляющие мотивационной сферы, как познавательная, интеллектуальная потребность, потребность в достижении и общении.
Познавательная потребность связана с профессиональными мотивами, так как при изучении иностранного языка студенты расширяют свои профессиональные знания и кругозор.
Интеллектуальная потребность также может быть реализована средствами иностранного языка. Для успешной речевой деятельности студенты должны научиться самостоятельно думать, рассуждать и выводить такие ориентиры - правила речевой деятельности.
Мотивация достижения является определяющей при изучении иностранных языков, так как стимулирует учебную деятельность студентов, способствует реализации закона «иррадации успеха», так как успех вызывает стремление к новым достижениям.
Мотивация общения. Цель развития мотивации общения вытекает из основной цели обучения иностранному языку - подготовки студентов к общению на чужом языке (иностранном языке). При формировании мотивации общения необходимо: определение системы социальных ролей, обеспечение функционально-целевой стороны общения.
Педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов мы рассмотрели в целевом блоке. Виды деятельности, содержание, методы, средства и формы обучения мы применили на основе психолого-педагогической концепции активного метода обучения в высшей школе контекстного типа А. А. Вербицкого.
Контекст - это система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как в целом, так и ее компонентам. Контекстное обучение - новая современная технология в системе педагогических инноваций в высшей школе. Цель контекстного обучения - перейти от традиционного объяснительно-иллюстра-тивного обучения к исследовательскому, развивающему обучению, т. е. к поддержке познавательной активности студентов, личностно-ориентиро-ванной педагогике.
Прежде чем обозначить принципы контекстного обучения, хотелось бы напомнить, что в педагогической науке принципы выводятся из закономерностей обучения как результат теоретического обобщения многолетнего образовательного опыта. Из принципов вытекают правила обучения, отражающие частные положения того или иного принципа.
Обобщая имеющиеся в литературе определения, можно сказать, что принцип - это система исходных
теоретических положений, руководящих идеей, и основных требований к проектированию целостного образовательного процесса, вытекающих из установленных психолого-педагогической наукой закономерностей и реализуемых в целях, содержании, педагогических технологиях, деятельности преподавателей и студентов.
Исходя из вышеизложенного, к числу основных принципов контекстного обучения относятся:
• принцип педагогического обеспечения личностного включения студентов в учебную деятельность;
• принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;
• принцип проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;
• принцип адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;
• принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);
• принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;
• принцип единства обучения и воспитания личности профессионала.
Благодаря контексту человек знает, чего ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать; прежде чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информацию; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее. Без сохранения в памяти контекста, в котором протекает целенаправленное поведение, данное поведение нарушается, и организм находится во власти мгновенных состояний, которые он не может регулировать.
Таким образом, сконструированная модель «Управление учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку» позволила выявить сущностные характеристики процесса управления учебной деятельностью студентов в ходе обучения иностранному языку. Управление процессом обучения осуществляется в процессе коммуникативной деятельности и включает: деятельность преподавателя и студента - составляющих процесса обучения, самостоятельную деятельность субъекта, усвоение субъектом опыта путем анализа, осмысления и преобразования сферы деятельности, в которую он включен. Важным результатом исследования является вывод о том, что положения общей теории управления можно с успехом использовать при организации процесса обучения студентов иностранному языку в вузе.
Эффективность устойчивого процесса обучения студентов иностранному языку и управления им зависит от постоянного его совершенствования и модернизации, в том числе от перспективной разработки учебной деятельности, от профессиональной компетентности преподавателей иностранного языка.
ЛИТЕРАТУРА
1. Управление современной школой. Пособие директора школы / под ред. М.М. Поташника. М. : АПП ЦИТП, 1992. 168 с.
2. Евдокимова М.Г. Способы формирования и развития автономности учащихся в процессе овладения ИЯ : метод. пособие. М. : МИЭТ,
2010. 96 с.
3. Обдалова О.А., Шульгина Е.М. Организация управляемой самостоятельной деятельности студентов посредством технологии веб-квест
как условие успешности формирования иноязычной коммуникативной компетенции // Вестник Томского государственного университета. 2013. № 376. С. 162-167.
4. Штофф В. Роль моделей в познании. Л. : Изд-во Ленинград. ун-та, 1983. 28 с.
5. Краевский В.В. Методология научного исследования. СПб., 2001. 230 с.
6. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования. М. : Изд-во МГУ, 1965. 248 с.
7. Калачикова О.Н. Исследование содержания и опыта использования понятия «управленческая поддержка» в управлении образованием //
Вестник Томского государственного университета. 2013. № 376. С. 149-152.
8. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем. Ежегодник. М. : Наука, 1982. С. 26-46.
9. Орлов А.А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе // Педагогика. 2001. № 10. С. 48-56.
10. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1999. 282 с.
11. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб. : Евразия, 1999. 480 с.
Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 09 декабря 2014 г.
THE MODEL OF MANAGING EDUCATIONAL ACTIVITY OF STUDENTS IN THE PROCESS OF LEARNING A FOREIGN LANGUAGE
Tomsk State University Journal, 2015, 392, 183-190. DOI 10.17223/15617793/392/31
Pyanzina Irina V. Altai State University (Barnaul, Russian Federation). E-mail: piv_irina2004@mail.ru
Keywords: management model of training activities; stimulation method; communicative competence; pedagogical interaction; cognitive needs; communication motivation.
Having analyzed the features of University educational activity of students it was found that educational activity takes place when the action of a person is controlled by a conscious purpose to acquire certain knowledge and skills. According to S.I. Arkhangelskii, A.G. Asmolov, V.P. Bespalko, N.N. Zimnyaya, N.V. Postluk, G.N. Serikov et al., the process of becoming a qualified professional in many respects is determined by the quality of professional education received at the University. The results of revealing the essence of the process of managing the educational activity of the Altai State University (ASU) students in the course of foreign language teaching and the implementation of a systemic-functional approach to the educational process have allowed us to theoretically substantiate the managing model of educational activity of students in the process of learning a foreign language. When developing the models we have studied and applied the modeling method which is used in order to study the process of learning activities. The research has also allowed us to understand the relationships that occur within the subject of study. The works of scholars-philosophers (B.G. Glinskiy, B. S. Gryaznoy, B.S. Dynin, V.A. Stoff) contributed to the research, as well as the works of scholars-teachers (Yu.K. Babanskiy, B.N. Bespalko, V.V. Kraevskiy, M.G. Evdokimova, O.A. Obdalova, E.M. Shulgina). The structural-functional model has been chosen among the model types available in the scientific classifications as it simulates the internal organizational structure of the original. The choice of this model was determined by the following: 1) for identifying the essence of any object is necessary to disclose its structure, determine its specificity and allocate functions to consider this object in the dynamics; 2) the structural model has a different level of abstraction, generality and applicability; 3) several structural models can be created for the same original, allowing us to examine different levels of the object structure. The model of educational activity of students in the process of learning a foreign language is considered as a complex system with its own structure including target, technological and productive units.
REFERENCES
1. Potashnik M.M. (ed.) Upravlenie sovremennoy shkoloy. Posobie direktora shkoly [Management of the modern school. Headmas-
ter's Handbook]. Moscow: APP TsITP Publ., 1992. 168 p.
2. Evdokimova M.G. Sposoby formirovaniya i razvitiya avtonomnosti uchashchikhsya v protsesse ovladeniya IYa [The methods of
formation and development of autonomy of students in the process of mastering FL]. Moscow: MIET Publ., 2010. 96 p.
3. Shul'gina E.M., Obdalova O.A. Organisation of students' operated independent activity by means of webquest technology as a
successful condition of the foreign language communicative competence formation. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo univer-siteta - Tomsk State University Journal, 2013, no. 376, pp. 162-167. (In Russian).
4. Stoff V. Rol'modeley v poznanii [Role of models in cognition]. Leningrad: Leningrad State University Publ., 1983. 28 p.
5. Kraevskiy V.V. Metodologiya nauchnogo issledovaniya [Methodology of scientific research]. St. Petersburg: SpbGUP Publ.,
2001. 230 p.
6. Glinskiy B.A., Gryaznov B.S., Dynin B.S., Nikitin E.P. Modelirovanie kak metod nauchnogo issledovaniya [Modeling as a meth-
od of scientific research]. Moscow: Moscow State University Publ., 1965. 248 p.
7. Kalachikova O.N. Using the concept of "management support'' in the management of education. Vestnik Tomskogo gosudarstven-
nogo universiteta - Tomsk State University Journal, 2013, no. 376, pp. 149-152. (In Russian).
8. Afanas'ev V.G. Modelirovanie kak metod issledovaniya sotsial'nykh sistem [Modeling as a method for studying social systems].
Moscow: Nauka Publ., 1982, pp. 26-46.
9. Orlov A.A. Proektirovanie soderzhaniya pedagogicheskikh distsiplin v vuze [Designing the content of pedagogical disciplines in
higher school]. Pedagogika, 2001, no. 10, pp. 48-56.
10. Verbitskiy A.A. Aktivnoe obuchenie v vysshey shkole: kontekstnyy podkhod [Active learning in higher education: a contextual approach]. Moscow: Vysshaya shkola Publ., 1999. 282 p.
11. Maslow A.G. Motivatsiya i lichnost' [Motivation and personality]. St. Petersburg: Evraziya Publ., 1999. 480 p.
Received: 09 December 2014
