CC BY
79
УДК 373.1.02
А. В. Селютина, В. И. Ревякина
МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ АДАПТИВНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Представлена модель социального развития младших школьников средствами адаптивной педагогики, являющейся актуальным и современным направлением в обучении и воспитании детей. Предложены методические средства и приемы, которые были реализованы в процессе физического воспитания. Однако они могут применяться в рамках других учебных дисциплин или во внеклассной работе.
Ключевые слова: социальное развитие личности, младшие школьники, общеобразовательная школа, адаптивная педагогика, адаптивная школа, модель адаптивного учебно-воспитательного процесса, модель социального развития, физическое воспитание.
Сегодня в общеобразовательной школе в рамках любого учебного предмета каждый ученик не только получает предметные знания, но и формируется как личность. Это крайне важно, потому что в настоящее время учащиеся проводят значительную часть времени в стенах массовых общеобразовательных заведений, деятельность которых проходит переориентацию со знаниевого на лич-ностно ориентированный подход. Именно поэтому главные образовательные результаты каждого ребенка смещаются с показателей учебной успеваемости на личные и социальные успехи [1, с. 153]. Эта тенденция отражена в содержании Федерального государственного образовательного стандарта начальной ступени общего образования второго поколения, который постепенно внедряется в массовые учреждения с сентября 2011 г. Оценить эффективность данного преобразования представится возможным по прошествии нескольких лет. Социальное развитие младших школьников востребовано и его обязательность закреплена государственной политикой в области образования.
Тем более, что сфера общения для ребенка крайне важна, особенно для учащегося начального звена, только начинающего осваивать социальное пространство. Это подтверждается результатами исследований о том, что проблемы личного общения беспокоят детей больше, чем их успеваемость по учебным дисциплинам [2]. Всемирно известный психолог Эрик Берн [3], занимавшийся особенностями отношений людей, указывал на то, что недостаток эмоциональных и социальных взаимодействий постепенно ведет к биологическому вымиранию живого организма, следовательно, для нормальной жизнедеятельности каждому человеку необходимы определенные качества и способности для позитивных межличностных контактов с окружающими людьми.
В различных документах и исследованиях начальная школа представляется крайне важным этапом развития личности, так как достижения ребенка в этот период определяют успешность и ка-
чество образования человека в дальнейшей жизни [2, 4].
Сейчас в массовых общеобразовательных школах обучаются дети с различным уровнем интеллектуального и личностного развития, среди них следует отметить заметное увеличение числа учеников «группы риска». Данный факт подтверждает необходимость пересмотра подходов к работе с подрастающим поколением.
В этой связи важно, что в начале 1990-х гг. зародилось новое направление педагогической отрасли - адаптивная педагогика, нашедшая свое отражение в разнообразных терминах: «адаптивная система обучения», «адаптивная школа» (адаптивного вида), «адаптивная образовательная модель», «адаптивная образовательная среда», «адаптивность образовательной среды», «адаптивная и адаптивно-оздоровительная направленность средств обучения», «адаптация к образовательным условиям» и «адаптивная система управления образовательными процессами».
Исследователь Е. П. Стрелецкая [5] отмечает, что понятие «адаптивность» впервые появилось в Законе РФ «Об образовании» как принцип государственной политики, подразумевающий приспособление системы обучения к особенностям учащихся. Поэтому мы определяем адаптивную педагогику как теоретико-практическое направление в обучении и воспитании детей, основная цель которого - сделать образование доступным, гуманным, интересным и развивающим через осуществление образовательной деятельности, содержание и способы реализации которой соответствуют особенностям каждого ребенка.
Адаптивная педагогика берет истоки в термине «адаптивная система обучения», использующемся при описании методических подходов к преподаванию отдельного школьного предмета, однако более широкое распространение получило понятие адаптивной школы. Придерживаясь мнения различных авторов [6, 7], обозначим адаптивную школу как образовательное учреждение, в ко-
тором обучаются дети с разным уровнем успеваемости и способностей, включая так называемых одаренных и нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении.
Один из основоположников идеи адаптивной школы Т. М. Давыденко [6] отмечает, что первостепенное значение в работе адаптивной школы приобретает опора на «сильные» стороны личности и создание на этой основе условий для выбора ребенком собственной позиции по отношению к знаниям, другим людям, к себе и выполняемой деятельности. Автор выделяет многообразие функций такой школы. Функция сохранения и укрепления здоровья выражается в исключении учебных перегрузок, характере педагогического оценивания, содержании учебных предметов, развитии направленности личности школьника на занятия физической культурой, изменении позиции школьного врача. Ориентационная функция направлена на обеспечение самоопределения ученика в различных сферах жизнедеятельности и проявляется в построении вариативной части учебной программы с учетом желания обучающихся. Реабилитационная функция нацелена на формирование уверенности учеников в своих возможностях через их удовлетворение характером и содержанием учебно-воспитательного процесса. Коррекционная функция ориентирует педагогов на сильные стороны личности ребенка, учет индивидуальных способов учебной работы и включение ребенка в коммуникативную среду. Стимулирующая функция зависит от характера разнообразных оценок и проявляется в положительной обратной связи учителя и ученика для выявления изменений в развитии каждого ребенка. Пропедевтическая функция связана с осуществлением педагогической поддержки школьника в образовательном процессе, а координационная - подчеркивает, что адаптивная школа является центром объединения и координации обучающих и воспитательных сил в обществе.
Мы считаем целесообразным введение в адаптивную педагогику термина «модель адаптивного учебно-воспитательного процесса», так как он, в отличие от «адаптивной системы обучения», подчеркивает воспитательную направленность действий педагога. Данную модель определяем как систему построения взаимодействий учителя и детей в рамках конкретного предмета или внеклассной деятельности, при которой реализуется идея адаптивной педагогики. Следует отметить, что в специальном изучении нуждается модель адаптивного учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных школах, находящихся в социально неблагополучных районах города, а также школах-интернатах. Это явилось решающим факто-
ром в выборе темы исследования, а также основания для его проведения.
Наше исследование осуществлялось на базе средней общеобразовательной школы № 54 и школы-интерната № 1 г. Томска с обучающимися 3-4-х классов. Мы предположили, что реализация разработанной модели в практике обучения и воспитания младших школьников будет способствовать успешности их социального развития.
В контексте данной работы была поставлена цель исследования: научно-теоретическое обоснование применения средств адаптивной педагогики для социального развития детей младшего школьного возраста на примере физического воспитания.
В результате первоначального психолого-педа-гогического обследования обучающихся 3-х классов было выявлено, что:
- более 38 % мальчиков и 13 % девочек школы-интерната проявляют в поведении агрессивность выше среднего уровня;
- для девочек характерен более высокий уровень интереса к учебной деятельности (Р < 0,05), работоспособности (Р > 0,05), эмоциональной устойчивости (Р < 0,05), концентрации внимания (Р < 0,05) и усидчивости (Р < 0,05), а также более низкий уровень агрессивности (Р < 0,05);
- в начальном звене обучается от 7 до 23 % школьников, с которыми одноклассники не хотят взаимодействовать в личном общении, а также от 22 до 37 % - к кому не хотели бы обращаться за помощью в ответственном учебном задании;
- среди мальчиков реже встречаются дети, с которыми не хотели бы общаться одноклассники;
- более 36 % обследованных имеют показатели объема и концентрации внимания ниже возрастной нормы;
- более 61 % детей школы-интерната имеют уровень понятийного мышления ниже возрастной нормы.
Наиболее неблагополучные результаты психодиагностики уровня тревожности испытуемых выявлены по факторам: «Страх самовыражения» (около 60 % из них имеют высокий и повышенный уровни), «Страх ситуации проверки знаний» (более 60 %), «Страх не соответствовать ожиданиям окружающих» (более 30 %). Это свидетельствует о том, что значительная часть обучающихся начальных классов особенно переживает в ситуациях само-презентации и проявления способностей. При этом дети больше ориентируются не на свои представления о правильности выполнения какого-либо задания, а на мнение окружающих. По факторам «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» и «Общая тревожность в школе» воспитанники интернатного заведения имеют более высокий уровень тревожности (Р < 0,05), чем их сверстники из обще-
образовательной школы. Мы связываем данное явление с круглосуточным пребыванием детей в стенах школы-интерната, что влияет на усиление психологической напряженности обучающихся. Повышенный уровень тревожности рассматривается, по данным литературных источников, как негативный фактор учебно-воспитательного процесса и негативная личностная характеристика, проявляющаяся в деятельности ребенка в стенах учебного заведения. Тревожность является естественной чертой, свойственной любому человеку, однако ее завышенный уровень мешает проявлению потенциальных возможностей человека и делает процесс его самореализации более ресурсозатратным.
Эти факты подтверждают необходимость целенаправленной работы педагогов по снижению агрессивности и тревожности школьников, сплочению классного коллектива, развитию познавательной сферы.
Для этого нами была разработана и внедрена в практику модель социального развития детей младшего школьного возраста средствами адаптивной педагогики (рис. 1). Данная модель была реализована в рамках физического воспитания (урочная и неурочная деятельность), однако может быть использована в процессе преподавания других учебных предметов или во внеклассной работе.
Цель - социальное развитие младших школьников
Рис. 1. Модель социального развития младших школьников средствами адаптивной педагогики
Модель дает представление о том, что такие словиц, поговорок, крылатых выражений, счита-педагогические средства, как использование по- лок активно расширяет детский кругозор и при-
учает к их использованию в обычной жизни. Модифицированные строевые упражнения и с несколькими действиями, хотя и могут на первых порах вызвать сложность выполнения детьми, активно развивают все познавательные процессы и целесообразны при снижении концентрации внимания большей части класса. Тематические комплексы упражнений и эстафеты позволяют формировать межпредметные связи младших школьников с другими учебными предметами. Например, комплекс упражнений с имитацией движений различных животных и птиц с акцентом учителя на их внешность и повадки влияет на представления учеников об окружающем мире.
Общеизвестный факт, что пальцевая гимнастика способствует развитию мелкой моторики пальцев рук. Во время данного задания активизируются условно-рефлекторные связи коры головного мозга, редко задействованные в жизни, которые отвечают за точность мелких движений. Поэтому пальцевую гимнастику можно использовать в любой части занятия физической культурой или другого урока как средство активного отдыха.
Упражнения с предметами (мячи, скакалки, гимнастические палки, фитболы, флажки), полосы препятствий вызывают особый интерес у детей, вносят эффект новизны, эмоциональности и привлекательности в течение урока.
Во время выполнения заданий в парах, группах и в сцеплении воспитанникам приходится активно взаимодействовать с окружающими, действовать в разных ролях, проявлять самостоятельность, творчество, инициативу, лидерские способности. Наши наблюдения позволяют утверждать, что постоянно изменяющийся состав групп для выполнения задания помогает преодолению стеснительности, тактильного барьера, установлению деловых отношений на занятии.
Замечено, что домашние задания по составлению комплекса упражнений или игры способствуют проявлению креативности, ответственности, организаторских способностей ребенка. У значительной части детей начального звена (примерно 40 %) впервые проведение «своих упражнений» вызывает сильное волнение, переживание, поэтому данный тип задания должен применяться в парах, не чаще одного раза в четверти. Наблюдения показывают, что после дебюта в статусе ведущего ребенок на уроке становится более уверенным и дисциплинированным, начинает осознавать всю сложность позиции руководителя и учителя.
Для преодоления барьеров между педагогом и его учениками мы использовали неформальное общение учителя и детей вне занятия, которое помогает ощутить разносторонность друг друга и взрослым, и школьникам. При этом педагог луч-
ше понимает каждого ребенка и не сводит его личность к статусу «отличника» или «троечника», что впоследствии позволяет осуществлять психо-лого-педагогическую помощь нуждающимся в ней школьникам.
Теория рекомендует, а практика подтверждает, что введение элементов самоорганизации и самоуправления должно обязательно начинаться с младших классов, в которых обучаемые уже способны осуществлять подготовку и уборку мест занятий, помогать педагогу во время проведения эстафет и игр. За счет применения таких приемов снижается значимость педагога на уроке, зато школьники привыкают быть ответственными.
Многие психологи отмечают, что младший школьник воспринимает оценку своих учебных достижений как интегральную оценку его личности. Поэтому она должна основываться на положительных достижениях детей и уважении к ним. Систематическое применение на каждом уроке разнообразных словесных одобрительных оценок педагога и взаимооценок учеников направляет сознание детей на постоянное включение в учебновоспитательный процесс и «невыпадение» из него, корректирует самооценку ребенка по направлению к адекватной. «Развернутые», т. е. аналитически прокомментированные оценки помогают детям акцентировать внимание не на отметке, которую ему «поставили» на уроке, а на своем активном или пассивном участии в урочной деятельности.
Замечено, что дозированное использование юмора на занятии позволяет предотвратить назревающий конфликт, а включение игр разрядить напряженную рабочую атмосферу на уроке.
В таблице представлены игры, специально подобранные и модифицированные на основе подвижных игр с учетом состояния испытуемых, их пожеланий и интересов. За основу была взята классификация игр доктора психологических наук Р. В. Овчаровой [8]. Деление игр очень условное, так как одна и та же игра может способствовать решению нескольких задач, например, развитию внимания, быстроты и координации движений, снятию эмоционального напряжения. Особое внимание следует уделить коммуникативным играм, которые чаще всего проходят в групповой форме, поэтому каждый ребенок получает возможность почувствовать принадлежность к своему классу. При этом на первых 4-5 занятиях учащиеся во время таких игр испытывают стеснение, неловкость, так как здесь приходится контактировать более близко, чем они привыкли: брать друг друга за руки, прислушиваться к голосу, «узнавать» других по тактильным ощущениям. Наблюдения показывают, что по мере сплочения класса школьники на занятии становятся дружнее, чув-
ствуют себя увереннее, улучшается атмосфера межличностного и делового общения в классе.
Игры с направленностью на социальное развитие, применяемые в процессе физического воспитания
Виды игр Педагогический эффект Примеры игр
Релаксационные Снятие психомышечного и эмоционального напряжения «Зеркало», «Кривое зеркало», «Золотая рыбка», «Эхо», «Дождик»
Коммуникативные (на сплочение, взаимодействие, преодоление тактильного барьера) Формирование умений и навыков общения, снижение тревожности, сплочение коллектива «Водяной», «Жмурки», «Мама, ниточку распутай», «Сто один далматинец», «Скала», «Слепой и поводырь», «Улитка»
Для развития познавательных процессов Развитие внимания, памяти, мышления, воображения «Космонавты», «К своим флажкам», «Летит - не летит», «Скок-скок»
Для формирования культуры поведения Усвоение норм и ценностей социума «Здравствуйте», «Добрый день», «Волшебное слово»
Подвижные Развитие физических качеств «Охотники и уточки», «Волки и козы»
Спортивные Изучение правил классических спортивных игр в упрощенной форме Футбол, баскетбол, пионербол, гандбол, теннис по упрощенным правилам
Среди положительных результатов реализации модели социального развития школьников младшего звена средствами адаптивной педагогики следует отметить улучшение психолого-педагоги-ческой характеристики обучающихся, принявших участие в эксперименте, а именно значительный прирост «концентрации внимания», «усидчивости» и «эмоциональной устойчивости» (Р < 0,05) у всех учащихся, а также «интереса к учебной деятельности» и «работоспособности» (Р < 0,05) испытуемых общеобразовательной школы.
По окончании педагогического эксперимента (завершение 4-го класса) у обучающихся выявлен значительный прирост (Р < 0,05) показателей познавательной сферы: объема и концентрации внимания, понятийного мышления.
Мониторинг эксперимента показал следующее. Наблюдается положительная тенденция к снижению тревожности и улучшение эмоциональной атмосферы в классе, о чем свидетельствует уменьшение числа детей, с которыми не хотели бы общаться одноклассники. Мы считаем, что это закономерное явление и позитивный эффект от коммуникативных игр и упражнений в группах, систематично применявшихся в процессе физического воспитания на протяжении двух лет.
Интересен тот факт, что во всех обследуемых группах к концу 4-го класса незначительно увеличилось число детей, к которым одноклассники не стали бы обращаться за помощью в ответственном учебном задании. Это может свидетельствовать о естественном процессе в коллективе, когда к этому времени все обучающиеся занимают в классе определенный статус в зависимости от учебной успеваемости, поэтому большинство детей обратилось бы за подобной помощью к отличнику или хорошо успевающему однокласснику независимо от того, общаются они в жизни или нет.
В целом в результате педагогического эксперимента наблюдаются значительные улучшения (Р < < 0,05) показателей объема, концентрации внимания, снижения тревожности испытуемых в обеих группах. Тот факт, что данная позитивная тенденция ярче выражена в экспериментальной группе, свидетельствует о справедливости рабочего предположения, положенного в основу эксперимента. Таким образом, мы подтвердили, что в процессе физического воспитания младших школьников возможно их социальное развитие средствами адаптивной педагогики.
В заключение необходимо отметить, что социальное развитие школьников интернатного учреждения проходит несколько медленнее и сложнее, чем у учащихся из общеобразовательной школы, но при эффективной целенаправленной работе с детьми уровень их развития приближается к уровню сверстников.
Список литературы
1. Григорьева Е. В. Стандарты второго поколения в начальной школе // Герценовские чтения. Начальное образование. 2010. Т. 1. С. 152-156.
2. Шкуричева Н. А. Дружеские взаимоотношения младших школьников // Начальная школа. 2010. № 11. С. 6-8.
3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Эксмо, 2011. 576 с.
4. Борисова Т. В. Условия формирования коммуникативной культуры младших школьников в информационном пространстве // Вестн.
Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 2. С. 5-11.
5. Стрелецкая Е. П. Адаптивная оздоровительно-образовательная среда в системе дополнительного образования: дис. ... д-ра пед. наук. Майкоп, 2005. 34 с.
6. Давыденко Т. М. Сущность и функции адаптивной школы // Психол.-пед. журнал «Гаудеамус». 2002. № 1. С. 125-138.
7. Ямбург Е. А. Школа для всех: адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1997. 346 с.
8. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. М.: Сфера, 1996. 240 с.
Селютина А. В., аспирант.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.
E-mail: selutina-anasta@yandex.ru
Ревякина В. И., доктор педагогических наук, профессор.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.
E-mail: revyakinavi@tspu.edu.ru
Материал поступил в редакцию 28.03.2012.
A. V. Seljutina, V I. Revyakina THE MODEL OF SOCIAL DEVELOPMENT OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS BY MEANS OF ADAPTIVE PEDAGOGY
This article presents a model of social development of younger schoolboys by means of adaptive pedagogy. Adaptive pedagogy is actual and modern trend in training and education of children. We offer methodical means and receptions which have been realized in the course of physical training. However, they can be applied in other subjects or out-of-class activities.
Key words: social development of the person, primary school students, comprehensive school, adaptive pedagogy, adaptive school, model of adaptive educational process, model of social development, physical training.
Seljutina A. V.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634041.
E-mail: selutina-anasta@yandex.ru
Revyakina V. I.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634041.
E-mail: revyakinavi@tspu.edu.ru
