CC BY
38
УДК 378-057.175:376 Б01 10.26293/(^11.2019.102.2.020
О. Ю. Муллер
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Сургутский государственный университет, г. Сургут, Россия
Аннотация. Для формирования оптимальной инклюзивной модели российской высшей школе необходим преподаватель, обладающий высоким уровнем профессиональной, в том числе методической, компетентности в области проектирования учебного пространства и продуктов образовательной деятельности, готовый к динамичным изменениям в учебном процессе. Автором статьи разработана модель методической компетентности преподавателя вуза в условиях инклюзивного образования. Методологические подходы, являющиеся основой модели, структура и содержательное наполнение ее компонентов раскрывают механизм развития методической компетентности педагогов.
Ключевые слова: модель, инклюзивное образование, методическая компетентность.
О. Yu. Muller
MODEL OF DEVELOPMENT OF TEACHERS' METHODICAL COMPETENCE IN CONDITIONS OF INCLUSIVE EDUCATION
Surgut State University, Surgut, Russia
Abstract. The author reveals the need for the teacher who is ready for dynamic changes in educational process and is highly qualified in the field of professional and methodical competence in designing an educational space and products of educational activity to create an optimal inclusive model of a state university. On the basis of this idea, the author has developed a model of teachers' methodical competence in conditions of inclusive education. The model implies that the methodical approaches, the structure and content of the components demonstrate the mechanism of development of teachers' competence.
Keywords: model, inclusive education, methodical competence.
Актуальность исследуемой проблемы. С целью достижения равноправия в области получения образования в период демократизации социальных отношений и построения социального государства в Российской Федерации формируется система инклюзивного образования. Понятие «инклюзия» включается в социально-культурное пространство России как более высокий, новый уровень социального равенства.
В настоящее время активно создается нормативно-правовая база, которая может служить основой для развития образовательной среды нового типа, ориентированной на предоставление равноправного доступа всех членов общества к образованию на всех его уровнях. Такая среда во всем мире формируется в параметрах инклюзивного образования.
Система образования призвана обеспечивать достаточно высокий, качественный уровень специалистов в рамках системы профессионального образования [7]. В связи с этим совершенствование компетентности преподавателей в условиях инклюзивного образования в вузе востребовано, так как только ценностное отношение, наряду со способностью решать профессиональные задачи в области обучения и оказания помощи лицам с особыми образовательными потребностями, обеспечивает инновационное развитие все-
го образовательного процесса. Для формирования оптимальной инклюзивной модели высшей школе необходим преподаватель, обладающий высоким уровнем профессиональной [6], в том числе методической, компетентности в области проектирования учебного пространства и продуктов образовательной деятельности, готовый к динамичным изменениям в учебном процессе. Методическая деятельность педагогов позволяет видеть пути и средства развития инклюзивного образования, проектировать и реализовывать инновационные подходы к его совершенствованию. Недостаточная исследованность методической компетентности преподавателей применительно к условиям инклюзивного образования определяет актуальность данной проблемы в аспекте нашего исследования. Цель статьи - разработка модели методической компетентности преподавателя вуза в условиях инклюзивного образования.
Материал и методика исследований. В ходе исследования нами изучались и анализировались научно-педагогические труды, посвященные вопросам методической компетентности педагогов в условиях инклюзивного образования. Для обоснования развития методической компетентности мы использовали метод моделирования, обеспечивающий возможность осуществить «воспроизведение характеристик некоторого объекта, специально созданного для их изучения» [14], построить образ-аналог этого процесса.
Опираясь на метод моделирования в педагогике, представленный идеями Н. М. Бо-рытко [1], В. И. Загвязинского [3], В. В. Краевского [5] и др., мы реализовали возможности целостного эвристического познания процесса развития системы методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования, чтобы иметь возможность:
1) дальнейшего экспериментального изучения и прогнозирования этого феномена;
2) построения алгоритмов практической работы по его оптимизации и использованию в педагогическом процессе и профессиональном развитии преподавателей.
Применяемая в педагогике методология моделирования позволяет использовать разные виды моделей для представления изучаемой системы [2], [8], [10].
Результаты исследований и их обсуждение. Целью нашего исследования стала разработка модели методической компетентности преподавателя вуза в условиях инклюзивного образования, которая:
- имеет реально достижимую в учебном процессе целевую направленность;
- отражает не только структурные элементы системы, но и их функции, обеспечивающие достижение цели [12].
Процесс развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования мы моделируем как сложное целостное явление, происходящее в рамках педагогической системы [11], содержащей несколько подсистем, элементами которой являются:
1) обучающиеся педагоги, повышающие уровень своей методической компетентности;
2) преподаватели, обучающие тех, кто повышает свою методическую компетентность.
Для первых в большей степени важно повысить свою осведомленность в методическом обеспечении инклюзивного образования, пройти процесс развития методической компетентности, получив на выходе определенный результат; для вторых - суметь максимально использовать научно-обоснованные возможности организации специального обучения, быть в состоянии оценить методическую компетентность первых, подобрать способы ее развития и обеспечить их техническое воплощение.
Педагогов объединяют взаимодействия в процессе решения определенных дидактических задач. Четкая постановка дидактических задач развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования (мотивация и наполнение ценностно-смысловым содержанием процесса развития компетентности, методическое сопровождение, совершенствование инклюзивной образовательной среды вуза на основе
создания сетевого взаимодействия) призвана обеспечить результативность всей модели и достижения педагогами с высокой вероятностью требуемого уровня развития методической компетентности.
Ее развитие в условиях инклюзивного образования с учетом научных сведений по моделированию и проектированию педагогических систем и технологий может отражать переход от выделения дидактических задач, с одной стороны, к анализу системы направлений, уровней, показателей и критериев развития методической компетентности (следуя процессу, который происходит с преподавателями, повышающими уровень своей методической компетентности, и касается изменения методической компетентности); с другой - к обоснованию принципов, условий ее развития, к выбору обеспечивающих его дидактических форм, методов, приемов и средств (следуя специально организованному и отслеживаемому процессу, поддерживаемому преподавателями, обучающими тех, кто повышает свою методическую компетентность, и касающемуся собственно выбора ориентиров и методических средств его обеспечения).
С этой точки зрения, дидактическая задача, дифференцирующая направления развития методической компетентности, содержит целевой, содержательно-технологический и оценочно-результативный блоки.
Целевой блок определяет цель, достижение которой позволяет наметить результат процесса развития методической компетентности, принципы, основанные на идеях системного, аксиологического и личностно-деятельностного подходов.
Принцип конгруэнтности индивидуально-психологических установок преподавателей целям и дидактическим задачам инклюзивного образования обеспечивается учетом личностной позиции педагога, развивающего методическую компетентность, и требует в случае необходимости ее коррекции индивидуально-ориентированными педагогическими средствами с целью недопущения репродуктивно-формального отношения к развитию методических компетенций в области образовательной инклюзии.
Принцип индивидуализации и дифференциации подчеркивает ориентированность модели развития методической компетентности преподавателей на интересы человека, на удовлетворение потребностей в интеллектуальном, культурном, нравственном и физическом развитии каждой личности, участвующей в образовательном процессе, - студентов с особыми образовательными потребностями и не имеющих ограничений здоровья, а также преподавателей.
Принцип научно-инновационной направленности содержания развития методической компетентности педагогов обеспечивается адекватным отражением во всех компонентах инновационного социального и научного опыта внедрения инклюзивного образования, накопленного к настоящему времени, а также инновационным методическим обеспечением ее развития.
Принцип последовательности предусматривает последовательное и непрерывное преобразование всех компонентов методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования с учетом ее исходного уровня, пройденных этапов развития и достигнутого на каждом из них уровня развития и прогнозируемого, желаемого результата.
Принцип целостности подчеркивает целостность методической компетентности как развивающейся системы и взаимодействие ее элементов между собой, а также с условиями среды для обеспечения действенного результата, который выражается в практическом воплощении целей инклюзивного образования в реальном образовательном процессе вуза
Данные принципы конструируют определенные внутрипроцессные условия, формы, методы и приемы развития методической компетентности, которые определяют этапы ее развития в условиях инклюзивного образования: создание сетевого взаимодействия, повышение квалификации преподавателей, методика внедрения инклюзивного образования.
Все они составляют содержательно-технологический блок, который представляет собой синтез трех взаимосвязанных компонентов: мотивационно-ценностного (мотивы, интересы, цели и ценности методической деятельности в инклюзивной образовательной среде), когнитивного (методические и общие профессионально-педагогические знания, ориентированные на их применение в инклюзивном образовательном процессе) и организационно-практического (многообразные методические умения и навыки, обеспечивающие успешную инклюзию студентов с особыми образовательными потребностями в единый образовательный процесс вуза). Данный блок реализуется путем использования разнообразных, в том числе смешанных, форм обучения, целесообразного подбора классических методов обучения, самоподготовки преподавателя, его проектной деятельности и практики методической работы традиционными, электронными и коммуникационными средствами [13, с. 8].
На практике в процессе развития методической компетентности преподавателей могут использоваться разные формы (очная, заочная, дистанционная), соответственно должны быть выбраны и различные педагогические инструменты в виде методов и средств обучения и развития. Однако в современных условиях, благодаря развитию информационно-коммуникационных технологий, формы обучения все больше вмещают в себя элементы друг друга. Данную тенденцию мы учитываем и вводим смешанную форму, которая включает в себя сочетание очных и дистанционных видов занятий. Рекомендуем шире использовать в рамках заданного вида занятий элементы других форм [9].
Метод проблемного обучения является наиболее эффективным при развитии методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования, так как ориентирует на использование знаний в контексте определенной проблемы, более глубокое осмысление процесса решения методических задач, позволяет обеспечить достаточно высокий уровень самостоятельности обучения и применения его результатов в практической деятельности.
Особое место в модели развития методической компетентности преподавателей играет метод самоподготовки. Это становится возможным в связи с тем, что преподаватели высшей школы достаточно хорошо осознают необходимость самосовершенствования и могут контролировать свои действия самостоятельно.
Проектная деятельность педагогов в процессе развития методической компетентности в условиях инклюзивного образования направлена на создание учебно-методических материалов, то есть позволяет ориентировать процесс обучения и практической педагогической деятельности, материализировать, вербализовать и рефлексировать развитие методической компетентности.
Средства развития методической компетентности выступают носителями структуры и содержания учебного материала. Они дают различные дидактические возможности его предъявления, организации и контроля усвоения.
Оценочно-результативный блок основан на оценке развития методической компетентности преподавателей в инклюзивном образовании. Он позволяет определить критерии, показатели и уровни ее развития, модель которого представлена на рисунке 1.
Мы исходим из того, что педагоги вуза могут обладать необходимыми для методической деятельности в условиях инклюзивного образования ресурсами только в случае полноты и согласованности мотивационно-ценностных, когнитивных и организационно-практических проявлений [4]. В случае достаточной развитости всех составляющих может быть констатирован высокий уровень компетентности и, наоборот, при несоответствии требованиям и логике осуществления образовательной инклюзии - низкий.
Количественная и качественная содержательные характеристики могут быть даны в соответствии с мотивационным, содержательным и практическим критериями.
Цель: развитие методической компетентности преподавателей вуза в условиях _инклюзивного образования_
Ж
Задачи
>S
Стимулирование, мотивация и наполнение ценностно-смысловым содержанием процесса развития методической компетентности преподавателей
Разработка и внедрение в образовательный процесс ситуационных методических задач инклюзивного характера
Совершенствование инклюзивной образовательной среды вуза на основе создания сетевого взаимодействия
Подходы
системный
аксиологическии
личностно-деятельностныи
Принципы
последовательности, целостности
конгруэнтности
научно-инновационнои направленности, индивидуализации и дифференциации
тг
Компоненты методической компетентности преподавателя
ЛГ
Мотив ациогшо-цегшостный Когнитивный Организационно-практический
ÀX
Механизм развития в ус методической компетентности препо ловиях инклюзивного образования даватепей вуза
» с
в
'а s
I «
в-s
а
Этап I
создание сетевого взаимодействия: организация Центра инклюзивного образования
I
составление договоров с социальными партнерами и образовательными организациями
I
разработка дорожной карты
Этап II
повышение квалификации: разработка программы
I
разработка учебно-методического пособия и сборника кейсов
I
реализация программы
I
проектирование индивидуальных образовательных программ
Этап III
методика внедрения инклюзивного образования: разработка адаптированной основной профессиональной образовательной программы
I
разработка и утверждение индивидуального учебного плана
I
разработка дидактического раздаточного материала
I
дифференцированно-ориентированная методика проведения занятий
Рис. 1. Модель развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования
Резюме. Таким образом, разработка модели представляет собой ориентир для развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования, позволяющий внедрять и совершенствовать данный процесс на практике. Исследование показало, что динамический характер методической компетентности педагогов вуза как профессионально-личностного качества требует ее непрерывного развития в условиях перманентного инновационного обновления образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Борытко Н. М, Моложавенко А. В., Соловцова И. А. Методология психо лого-педагогических исследований. - М. : Академия, 2008. - 320 с.
2. Делимова Ю. О. Моделирование в педагогике и дидактике // Вестник Шадринского государственного педагогического института. - 2013. - № 3(19). - С. 33-38.
3. Загвязинский В. И. Методология педагогического исследования [Электронный ресурс]. - Режим доступа : Шрв: //www.biblio-online.ru/book/metodologiya-pedagogicheskogo-issledovaniya-437925.
4. Колыванова Л. А., Носова Т. М. Формирование профессиональной готовности педагога к работе в условиях инклюзивного образования // Поволжский педагогический вестник. - 2016. - № 2(11). - С. 25-29.
5. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения: дидактика и методика : учебное пособие для вузов. - М. : Академия, 2008. - 346 с.
6. Кузьмина О. С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. - Омск, 2015. - 319 с.
7. Масленникова В. Ш. Инновационная деятельность педагогов в системе профессионального образования // Непрерывное профессиональное образование как фактор устойчивого развития инновационной экономики : материалы XI Международной научно-практической конференции. - Казань, 2017. - С. 136-141.
8. Модель и моделирование в педагогике профессионального образования / Н. А. Глузман и др. -Симферополь : АРИАЛ, 2016. - 300 с.
9. Музафарова Е. А. Технологии инклюзивного образования как средства для создания безбарьерного обучения детей с ОВЗ // Образование и воспитание. - 2016. - № 5. - С. 89-91.
10. Мухаметзянова Ф. Ш. Формирование моделей компетенций в дополнительном профессиональном образовании: вопросы теории и инновационная практика. - Казань : Данис, 2015. - 144 с.
11. Сивашинская Е. Ф., Пунчик В. Н. Педагогические системы и технологии. - Мозырь : Содействие, 2015.-215 с.
12. Софронова Н. В., Горохова Р. И. Моделирование педагогических систем. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2011. - 260 с.
13. СунцоваА. С. Теории и технологии инклюзивного образования : учебное пособие. - Ижевск : Изд-во «Удмуртский университет», 2013. - 110 с.
14. Философский словарь/подред. И. Т. Фролова. -М. : Республика,2001. -719 с.
Статья поступила в редакцию 24.04.2019
REFERENCES
1. Borytko N. M., Molozhavenko A. V., Solovcova I. A. Metodologiya psihologo-pedagogicheskih issle-dovanij. - M. : Akademiya, 2008. - 320 s.
2. Delimova Yu. O. Modelirovanie v pedagogike i didaktike // Vestnik Shadrinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo instituía. -2013. -№ 3(19). - S. 33-38.
3. Zagvyazinskij V. I. Metodologiya pedagogicheskogo issledovaniya [Elektronnyj resurs], - Rezhim dostupa: https: //www.biblio-online.ru/book/metodologiya-pedagogicheskogo-issledovaniya-437925.
4. Kolyvanova L. A., Nosova T. M. Formirovanie professional'noj gotovnosti pedagoga k rabote v usloviyah inklyuzivnogo obrazovaniya//Povolzhskij pedagogicheskij vestnik. -2016. -№2(11). - S. 25-29.
5. Kraevskij V. V., Hutorskoj A. V. Osnovy obucheniya: didaktika i metodika : uchebnoe posobie dlya vuzov. - M. : Akademiya, 2008. - 346 s.
6. Kuz'mina O. S. Podgotovka pedagogov k rabote v usloviyah inklyuzivnogo obrazovaniya : dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.08. - Omsk, 2015. - 319 s.
7. Maslennikova V. Sh. Innovacionnaya deyatel'nost' pedagogov v sisteme professional'nogo obrazovaniya // Nepreryvnoe professional'noe obrazovanie kak faktor ustojchivogo razvitiya innovacionnoj ekonomiki : materialy XI Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. - Kazan', 2017. - S. 136-141.
8. Model' i modelirovanie v pedagogike professional'nogo obrazovaniya / N. A. Gluzman i dr. - Simferopol' : ARIAL, 2016. - 300 s.
9. Muzafarova E. A. Tekhnologii inklyuzivnogo obrazovaniya kak sredstva dlya sozdaniya bezbar'ernogo obucheniya detej s OVZ // Obrazovanie i vospitanie. - 2016. - № 5. - S. 89-91.
10. Muhametzyanova F. Sh. Formirovanie modelej kompetencij v dopolnitel'nom professional'nom obrazovanii: voprosy teorii i innovacionnaya praktika. - Kazan' : Danis, 2015. - 144 s.
11. Sivashinskaya E. F., Punchik V. N. Pedagogicheskie sistemy i tekhnologii. - Mozyr' : Sodejstvie, 2015.-215 s.
12. Sofronova N. V., Gorohova R. I. Modelirovanie pedagogicheskih sistem. - Cheboksary : Chuvash, gos. ped. un-t, 2011.-260 s.
13. Suncova A. S. Teorii i tekhnologii inklyuzivnogo obrazovaniya : uchebnoe posobie. - Izhevsk : Izd-vo «Udmurtskij universitet», 2013. - 110 s.
14. Filosofskij slovar' / pod red. I. T. Frolova. -M. : Respublika, 2001. - 719 s.
The article was contributed on April 24, 2019
Сведения об авторе
Муллер Ольга Юрьевна - аспирант кафедры педагогики профессионального и дополнительного образования Сургутского государственного университета, г. Сургут, Россия; e-mail: olga_megion@mail.ru
Author information
Muller, Olga Yurevna - Post-graduate Student, Department of Pedagogics of Professional and Additional Education, Surgut State University, Surgut, Russia; e-mail: olga_megion@mail.ru
