CC BY
173
Таким образом, на констатирующем этапе была проведена диагностика интуитивного, адаптивного и профессионального уровней коммуникативно-речевой компетентности по показателям, предполагающим количественную оценку качеств личности студентов, наличие которых свидетельствует о сформирован-ности соответствующих компетенций. Были определены ценностные ориентации, мотивация студентов, понимание роли коммуникативно-речевой компетентности в их будущей профессиональной деятельности, произведена оценка знаний в области коммуникативно-педагогической сферы, а также уровень их применения при решении педагогических ситуационных задач.
Программа процесса формирования коммуникативно-речевой компетентности у будущих учителей начальных классов потребовала также разъяснение сути использованных психологопедагогических технологий, отвечающих за развитие данного качества будущего учителя.
Метод ролевой игры отличается от анализа ситуаций внесением элементов театрализации, возможностью моделирования реальных условий педагогической деятельности, проигрывания той или иной роли (педагога, студента, родителя), что дает возможность «примерить на себя» роль преподавателя, почувствовать свои сильные и слабые стороны в культуре общения. «Ролевая игра, предлагая модели различных ситуаций общения, часто позволяла выйти за привычные рамки поведенческих стереотипов, находить и активно использовать новые неизвестные им и не применявшиеся прежде элементы культуры общения» [3, с. 67]. С этой целью при разыгрывании ситуаций предлагались каждому студенту обстоятельства, роль и действия, наименее характерные для сложившейся у него манеры общения. В отличие от большей части дисциплин вуза, направленных по-
Библиографический список
чти исключительно на формирование интеллектуальных знаний и методик, спецкурс «Коммуникативно-речевая компетентность будущего учителя начальных классов как инструмент решения педагогических задач» в значительной мере обращен и к эмоциональной сфере студента-будущего педагога начальных классов, что предъявляет особые требования к психологическому климату занятий.
Опыт реализации технологий и программ коммуникативноречевой компетентности в учебной деятельности студента позволил сделать вывод о том, что процесс формирования коммуникативно-речевой компетентности значительно повысил эффективность подготовки учителя начальных классов. Эффективность программы повышается при условии включения в качестве одного из главных направлений деятельности - систематические занятия студентов коммуникативно-речевой компетентности. Полученные результаты позволяют говорить о значительном темпе повышения уровня способности у студентов коммуникативно-речевой компетентности экспериментальной группы.
Анализируя результаты, полученные в контрольной и экспериментальной группах, мы пришли к выводу, что они значительно отличаются. Высокий уровень способности у студентов ЭГ на начало эксперимента составлял 9%, к концу - 31,5%, тогда как в контрольной группе данная способность к коммуникативно-речевой компетентности повысилась незначительно (соответственно 10,5% и 12%). Следовательно, не создавая специальных организационно-педагогических условий для активного включения личности по освоению знаний, умений и навыков коммуникативноречевой компетентности, трудно ожидать становления творческого учителя, готового к воспитанию учеников, способных к самостоятельной преобразовательной деятельности.
1. Попова, Е.А. Культурологическая направленность профессионально-педагогической подготовки студентов. - Ростов-на-Дону, 2012.
2. Максимова, РА. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности: дис. ... канд. психол. наук. - Л., 2000.
3. Мерцалова, Т.А. Самосознание и педагогическая поддержка // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. - 1992. Bibliography
1. Popova, E.A. Kuljturologicheskaya napravlennostj professionaljno-pedagogicheskoyj podgotovki studentov. - Rostov-na-Donu, 2012.
2. Maksimova, R.A. Kommunikativnihyj potencial cheloveka i ego vliyanie na raznihe storonih zhiznedeyateljnosti: dis. ... kand. psikhol. nauk. -L., 2000.
3. Mercalova, T.A. Samosoznanie i pedagogicheskaya podderzhka // Vospitanie i pedagogicheskaya podderzhka deteyj v obrazovanii. - 1992.
Статья поступила в редакцию 28.03.13
УДК 372.878
Nikeshina N.I. THE MODEL OF DEVELOPMENT OF CREATIVITY IN MUSIC CLASSES AT SCHOOL. The paper describes the methodological approaches to the development model, the components and functions of the development of creativity. The article touched upon the methods for the diagnostics of the development of the creativity and the proposed program for the development of creativity.
Key words: development of creative abilities, factors, functions, methods of development of creativity.
Н.И. Никешина, учитель музыки МБОУ СОШ № 55, соискатель каф. ТИММИ Воронежского гос. педагогического университета, г. Воронеж, E-mail: natalynei@mail.ru
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ НА УРОКАХ МУЗЫКИ В ШКОЛЕ
В работе описаны методологические походы для разработки модели, раскрыты компоненты и функции развития креативности. В статье затронута методика диагностики развития креативности и предложена программа развития креативности.
Ключевые слова: развитие креативности, факторы, функции, методы развития креативности.
Опираясь на достижения психологии и педагогики, нами были разработана модель развития креативности у учащихся начальной школы средствами музыкального образования. При изучении креативности младших школьников мы использовали следующие общеметодологические подходы.
Системный подход (В.В. Краевский, В.И. Загвязинский) основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов. Исследование структуры психолого-педагогическо-го процесса не может быть осуществлено изучением ее отдельных элементов, так как сумма действий компонентных причин,
действующих отдельно, не равна тому следствию, которое получается при совместном действии. В рамках системного подхода для нас важны такие принципы как принцип комплексности учебно-воспитательного процесса [1].
Личностно-ориентированный подход (В.В. Сериков, С.В. Кульневич) рассматривается как принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг ее главной цели -личности. В личностно-ориентированном образовании элементом проектирования становится не фрагмент материала, а событие в жизни личности.
Деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн) в педагогике связан с концепцией «учения через деятельность». Чтобы обеспечить всестороннее развитие школьников, необходимо организовать их участие в разнообразных видах деятельности. Взаимодействие при этом есть способ бытия - общение и способ действования - решение задач.
Культурологический подход (Е.В. Бондаревская) - это видение образования сквозь призму понятия культуры [2]. В числе основных требований в законе «Об образовании» к содержанию образования подчеркивается, что образование должно обеспечить «интеграцию личности в системе мировой и национальных культур» [3]. В рамках культурологического подхода для нас важны такие принципы как принцип знакомства с музыкальной картиной мира на уроке музыки через деятельность (пение, слушание, игра на ДШИ)
Цель разработки модели - развитие креативности младших школьников средствами музыкального образования. Задачи - развитие мотивационно-ценностного, творческого и деятельностного компонентов креативности у детей младшего школьного возраста.
Разрабатывая модель развития креативности, мы обратились к таким исследователям как Эдвард де Боно [4] и Д.К. Кир-нарской [5]. Исследования Д.К. Кирнарской показали, что того объема информации, получаемой учеником в школе, еще недостаточно для успешного развития личности. В процессе становления личности одинаково важным оказывается и то, что приобретено учащимся в ходе его занятий, и то, как совершались эти приобретения, какими путями достигались те или иные результаты. В требовании инициативности, самостоятельности и определенной свободы мыслительных действий ученика находит отражение один из принципов развивающего обучения и шире - один из главных дидактических принципов развивающего обучения вообще [5].
Исследования Эдварда де Боно, создателя концепции «нестандартного мышления» и других ученых, помогли нам определить функции модели развития креативности [4]:
• информативная (знакомство с информацией)
• технологическая (разработка правил и методики развития креативности),
• рефлексивная (осознание результатов деятельности и разработка системы уроков по развитию креативности).
Диагностика развития креативности учащихся первых классов была построена в соответствии с требованиями методики Е. Торранса в обработке Е.Е. Туник. В рамках методики предложены такие показатели развития креативности как беглость, оригинальность, разработанность.
Показатель «беглость» (Дж. Гилфорд) отражает способность человека создавать большое количество осмысленных идей. Мы полагаем, что беглость является показателем деятельностного компонента развития креативности и в рамках используемого теста показывает сколько образов может придумать ребенок в опоре на стимулирующий материал. Количество - это и есть продуктивность работы ребенка. Самостоятельность мышления мы оценим благодаря качеству этих образов, т.е. на сколько образ не похож на другие образы в этой группе детей.
Показатель «оригинальность» (Дж. Гилфорд) отражает способность давать уникальные ответы. Оригинальность является показателем творческого компонента развития креативности и в рамках используемого теста оценивает статистическую редкость ответа и уникальность идеи.
Показатель «разработанность» (Дж. Гилфорд) - это способность детально продумывать идеи. Разработанность является показателем творческого компонента развития креативности. В рамках используемого теста проверяет восприимчивость, чувствительность к необычным деталям, готовность гибко
и быстро переключиться с одной идеи на другую, и метафоричность, т.е. склонность использовать символические или ассоциативные средства для выражения собственных мыслей.
Подсчет уровней развития компонентов осуществлялся в соответствии с методическими рекомендациями Е.Е. Туник по обработке результатов тестов Е. Торранса [6].
Факторы развития креативности - это внутренние причины, движущие силы развития и совершенствования процессов и явлений [7]. В широком смысле - это то, что влияет на результат [8]. При организации работы по развитию креативности, необходимо учитывать внешние и внутренние факторы развития креативности. Внешние факторы - это готовность педагога использовать результаты психолого-педагогических исследований в своей повседневной практике и создание педагогических условий для развития креативности. К внутренним факторам следует отнести включенность ученика в творческую деятельность, нацеленность на творческое самовыражение.
При организации работы по развитию креативности были созданы педагогические условия развития креативности:
1) принятие учителем личности ученика как субъекта деятельности,
2) взаимодействие видов искусств на уроке музыки в школе,
3) создание творческой среды в классе и во внеурочной деятельности.
В рамках программы «Секреты развития креативности на уроках музыки» предлагается система развивающих музыкальных дидактических игр и упражнений, которые помогут заинтересовать детей миром классической музыки. Целью программы является развитие креативности младших школьников на уроке музыки в первом классе. Предлагаемые в программе игры можно использовать в рамках уроков, построенных на основе таких программ по музыке как программа «Музыка» В.В. Алеева, Т.И. Науменко, Т.Н. Кичак; «Музыка» под редакцией Е.Д. Критской, Г.П. Сергеевой, Т.С. Шмагиной; «Музыкальное искусство» В.О. Усачевой, В.А. Школяр, В.Н. Школяр.
В процессе уроков музыки используются коллективные и индивидуальные формы развития креативности.
Общепедагогические методы в музыкальном обучении имеют свою специфику. Так, например, широко распространенный словесный метод, экономичность и эффективность которого в педагогической практике были отмечены рядом отечественных ученых (М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером и др.) [9], в музыкальном обучении понимается не столько как передача необходимой информации, сколько в качестве образно-психологического настроя, направленного на духовное общение ребенка с музыкальным искусством. То есть для словесного пояснения музыки речь должна быть не бытовой, а образной.
К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства и используемых в программе, следует отнести:
• метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей);
• метод импровизации (Б.В. Асафьев);
• метод сопереживания (Н.А. Ветлугина);
• методы музыкального обобщения, забегания вперед и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский);
• метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирования художественно-творческого процесса (Е.Д. Критской и Л.В. Школяр) [10].
Все перечисленные методы служат развитию мотивационно-ценностного, творческого и деятельностного компонентов креативности у детей младшего школьного возраста. Таким образом, разработанная нами модель способствует развитию креативности учащихся начальной школы.
Библиографический список
1. Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. - М., 2007.
2. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. - Ростов-на-Дону, 2000.
3. Закон Российской Федерации «Об образовании». - М., 2010.
4. Боно, Э. Серьезное творческое мышление. - Минск, 2005.
5. Кирнарская, Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. - М., 2004.
6. Туник, Е.Е. Диагностика развития креативности. Тест Е. Торренса: методическое руководство. - СПб., 1998.
7. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике. - М., 2005.
8. Свеницкий, А.Л. Краткий психологический словарь. - М, 2009.
9. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980.
10. Безбородова, Л.А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях / Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев. - М., 2002.
Bibliography
1. Kraevskiyj, V.V. Osnovih obucheniya. Didaktika i metodika / V.V. Kraevskiyj, A.V. Khutorskoyj. - M., 2007.
2. Bondarevskaya, E.V. Teoriya i praktika lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya. - Rostov-na-Donu, 2000.
3. Zakon Rossiyjskoyj Federacii «Ob obrazovanii». - M., 2010.
4. Bono, Eh. Serjeznoe tvorcheskoe mihshlenie. - Minsk, 2005.
5. Kirnarskaya, D.K. Psikhologiya specialjnihkh sposobnosteyj. Muzihkaljnihe sposobnosti. - M., 2004.
6. Tunik, E.E. Diagnostika razvitiya kreativnosti. Test E. Torrensa: metodicheskoe rukovodstvo. - SPb., 1998.
7. Kodzhaspirova, G.M. Slovarj po pedagogike. - M., 2005.
8. Svenickiyj, A.L. Kratkiyj psikhologicheskiyj slovarj. - M, 2009.
9. Lerner, I.Ya. Process obucheniya i ego zakonomernosti. - M., 1980.
10. Bezborodova, L.A. Metodika prepodavaniya muzihki v obtheobrazovateljnihkh uchrezhdeniyakh / L.A. Bezborodova, Yu.B. Aliev. - M., 2002.
Статья поступила в редакцию 13.04.13
УДК 378:3.74
Perervina I.M. THE MODEL OF DEVELOPMENT OF POLILOGUEfS CULTURE BY THE STUDENTS OF JUNIOR COURSES IN THE PROCESS OF LEARNING A FOREIGN LANGUAGE. The article discusses the model of development of culture polylogue. Are described in detail: the terms of realization of this model, methods, methods, forms and means of instruction, given the description of the stages of training activities. The author substantiates the criteria and describes the levels of the formation of the culture of a polylogue the students.
Key words: business communication, polylogue, culture polylogue, training in co-operation, project method.
И.М. Перервина, ассистент Алтайский гос. аграрный университет, г. Барнаул, E-mail: perervind@mail.ru
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ ПОЛИЛОГА У СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В статье рассматривается модель развития культуры полилога. Подробно описаны условия реализации данной модели, методы, способы, формы и средства обучения, дана характеристика этапов учебной деятельности. Автор обосновывает критерии и описывает уровни сформированности культуры полилога у студентов.
Ключевые слова: деловое общение, полилог, культура полилога, обучение в сотрудничестве, метод проектов.
В настоящее время в связи с расширением зарубежных контактов появилась потребность в использовании иностранного языка в различных сферах профессиональной и межличностной деятельности. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требует учёта профессиональной специфики при изучении иностранного языка, его нацеленность на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников вузов.
В связи с развитием информационных технологий и расширением границ коммуникативного пространства, роль делового общения непрерывно возрастает, и стиль делового общения становится неотъемлемой частью не только собственно сферы общения, но и общественной жизни в целом. Поэтому изучение особенностей делового общения перестаёт носить узко прикладной характер и становится объектом внимания многих наук, в частности, психологии, социолингвистики, культурологии, риторики, речеведения. Успех профессиональной деятельности зависит от уровня владения коммуникативной деятельностью или общением.
В современной социально-экономической ситуации, культура должна составлять важную часть содержания обучения иностранному языку. Культура - это устойчивая форма коллективного бытия (поведения) [1]. Развитие культуры - длительный, динамичный процесс. Отдельные его компоненты закладываются ещё на ранних стадиях жизнедеятельности. Наибольшая активность проявляется в период овладения профессиональной деятельностью, а именно в период обучения в профессиональных учебных заведениях, непосредственно на производстве.
Культура общения представляет собой единство личностно-важных мировоззренческих установок, ставших ценностными убеждениями человека и поведения, согласованного с требованиями как морали, так и этикета. Развитие культуры общения понимается как часть процесса воспитания, где преимущественное внимание уделяется совершенствованию навыков поведения и общения. Культура как часть содержания обучения иностранным языкам представляет собой хранящиеся в большой или малой социальной группе знания, нормы и отношения.
В нашем исследовании мы будем рассматривать культуру как норму поведения студентов в обществе, коллективе. Тем не
менее, культура делового общения студентов во многих вузах не выделена в предмет специального изучения, рассмотрения и развития. Развиваясь стихийно, знания, навыки и умения студентов в сфере общения не отвечают современным требованиям. Во многих вузах нет специальной дисциплины «Деловое общение», поэтому научить студентов общению и культуре по-лилогового общения можно на занятиях по иностранному языку.
Анализ философской, педагогической, психологической литературы показал, что проблеме общения посвящены труды отечественных и зарубежных ученых (С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, В.А. Кан - Калик, Б.Д. Парыгин и др.). Изучению проблемы культуры общения посвятили свои труды А.Б. Добрович, Е.Г. Злобина, Б.Д. Парыгин, Е.П. Савруцкая, В.М. Саковин и др. Роль культуры делового общения рассмотрены в работах Н.Б. Крыловой, А.Ф. Лосева, Н.Д. Никандрова, О.К. Филатова и др. На современном этапе развития теории и практики образования в литературе пока не в полной мере раскрыты вопросы развития культуры полилога.
Полилог в самых разнообразных его проявлениях получает широкое распространение. В средствах массовой информации (теледебаты, телемосты, «круглые столы» с привлечением нескольких участников, ток-шоу и т.д.), в связи с развитием сетевой коммуникации (электронные сетевые конференции), с расширением международных контактов (симпозиумы, конференции, школы-семинары и т.д.), на страницах газет и журналов дискуссионные жанры (тематическая беседа, интервью с группой экспертов и т.д.) занимают всё более прочные позиции.
Таким образом в реальном педагогическом процессе вуза существуют противоречия:
- между высокими требованиями государства и общества к личностным и профессиональным качествам студентов и не соответствующим данным требованиям состоянием культуры общения студентов;
- между необходимостью развития культуры общения личности современного человека и отсутствием современных педагогических разработок в области теории и практики развития данной культуры;
- между высоким потенциалом культуры общения студентов и определенной ее недооценкой в учебном процессе;
