CC BY
50
3. Базылевич Т.Ф. Дифференциальная акмеоло-гия. М., 2007.
4. Базылевич Т.Ф., Колядина Т.В. Валидизация методики оценки целостной индивидуальности как квазиэксперимента // Акмеологиче-ская диагностика: колл. моногр. М., 2007. С. 112-120.
5. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
6. Ушакова Т.Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. № 5. 2004. С. 4-16.
7. Фельдштейн Д.И. Тенденции и потенциальные возможности развития современного человека. М.; Воронеж, 2005.
8. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М., 2002.
9. Колядина Т. В. Опосредствование речевого развития дошкольника акмеологическим статусом и имиджем родителей // Имиджело-гия-2007: имидж как феномен современной цивилизации. М., 2007. С. 148-153.
10. Колядина Т.В. К индивидуализированным предикторам речевого развития дошкольника // Мир психологии. 2007. № 4. С. 189-201.
11. Колядина Т.В. Континуальность имиджа и акмеологического статуса личности в технологиях дифференциально-акмеологического исследования // Изв. академии имиджелогии. М., 2007. Т. 2. С. 53-67.
Поступила в редакцию 8.02.2009 г.
Kolyadina T.V. The differential-acmeological factors of the child under school age speech development and the harmony of the parent individuality. This scientific work devoted to the laws of the mediation by integration of the subject characteristics (in particular, acmeological statues) of the psychological development of the child under school age. These problems are become key problems for development of the new field of the psychological sciences -differential acmeology. The features of the acmeological status of their parents are disclosed as a component of integral individuality.
Key words: the differential-acmeological factors, the psychological development, the speech development, the integral individuality, the harmony of the individuality, acmeological statues.
УДК 301.085:15
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА
© Н.А. Филонова
В статье автор четко обозначает цель создания и функционирования модели, определяет ее конкретные задачи, раскрывает структуру и взаимосвязь элементов модели развития акмеологической компетенции.
Ключевые слова: акмеологическая компетенция преподавателя, критерии, психологические факторы, условия развития, акмеологические технологии.
Построение модели развития акмеологической компетенции преподавателя позволит, по нашему мнению, более глубоко и всесторонне, с содержательной и динамической стороны проанализировать этот феномен, а также представить своеобразный эталон модели, сравнение с которым даст возможность решать многочисленные профессиональные, производственные задачи преподавателя, в т. ч. выбор продуктивной стратегии самореализации в профессиональной деятельности.
Моделирование - это процесс представления, имитирования существующих систем на основе построения изучения и преобразования их моделей, в которых воспроизводят-
ся принципы организации и функционирования этих систем [1]. Успешность моделирования решающим образом зависит от того, насколько удачно была выбрана или сконструирована модель. При этом необходимо иметь в виду и характер соответствия модели оригиналу, и степень изученности модели, и удобство оперирования с ней (Б.А. Глинский).
Многочисленные исследования в психологии, акмеологии подтверждают, что создание таких моделей системы - действенное средство проверки истинности и полноты теоретических представлений (Л.В. Абдали-на, Т.А. Вострикова, Е.Г. Казьмина, А.А. Ка-сабов, М.Н. Максимова, А.С. Огнев, Е.В. Се-
лезнева, Н.С. Толстоухова, А.А. Фролова, М.Л. Хуторная и др.).
В настоящем исследовании учитывалось, что модель должна быть прогностичной, т. е. содержать информацию не только о современном объективно необходимом содержании уровня акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа, но и о той ее характеристике, которая может понадобиться преподавателю через определенный промежуток времени, в будущем, поскольку акмеологическая компетенция преподавателя развивается и совершенствуется. Поэтому в образовательном процессе преподавателей должно быть заложено некоторое опережение, ориентированное на будущие формы их профессиональной деятельности.
Мы в своей работе придерживаемся мнения С.П. Чугуновой о том, что каждая модель представляет собой определенную схему того или иного социально-психологического феномена, в которой исследователь сознательно отказывается от рассмотрения бесконечно большого количества особенностей и деталей за исключением сравнительно небольшого их набора, позволяющего выявить главные характерные черты этого феномена. Однако в этом наборе каждая из сторон должна быть представлена широким арсеналом различных показателей, частично перекрывающих многие отдельные грани психических свойств.
Для проектирования процесса личностного и профессионального роста преподавателя знание одной сущности акмеологиче-ской компетенции преподавателя недостаточно, необходимо знание процесса его развития.
В акмеологии суть развития заключается в понимании развития как совершенствования, движения к зрелости, к оптимальному высшему уровню с учетом субъектного характера развития, осуществляемого через разрешаемые им противоречия. Учитывая индивидуальный характер развития в жизненном пути и деятельности, акмеология впервые рассматривает соотношение потенциального и актуального в развитии личности, выявляет ее скрытые, нереализованные возможности, тем самым не только сопоставляя последовательные стадии, а выявляя
наличную стадию в соотнесении с идеалом, с перспективой [2].
Соответственно, опорными точками значения понятия «развитие» для настоящего исследования явилось понятие его как целенаправленного и в то же время спонтанного процесса, вектор которого расположен всегда «вверх» и одновременно в стороны. Развитие есть «развертывание» уже имеющихся, но «свернутых» до поры задатков, способностей, умений, качеств и в то же время возникновение новых «из ничего», из хаоса и т. п.
Развитие акмеологической компетенции преподавателя моделируется как процесс и характеризуется такими закономерностями, как многомерность и неравномерность, преемственность и необратимость, сензитивность (Л.И. Божович, Е.Н. Богданов, А.А. Деркач и др.); движущими силами развития выступают внутренние и внешние противоречия (К.А. Абульханова-Славская, Э.Ф. Зеер и др.); обеспечивается механизмами овладения -«самодвижения» от низших к высшим уровням АКП (В.А. Барабанщиков, А.А. Деркач и др.); детерминируется различного рода факторами и условиями (В.Г. Зазыкин, Е.В. Селезнева и др.) и, в первую очередь, активностью самого преподавателя (Е.Н. Волкова,
А.С. Огнев, В.А. Петровский и др.).
При построении модели развития акмео-логической компетенции преподавателя профессионального колледжа мы исходили, в первую очередь, из следующих методологических установок: 1) АКП не только обусловливает продуктивность саморазвития, самовыражения, самосовершенствования и самореализации, но и сама является результатом развития личности преподавателя, его самоосуществления; развитие АКП преподавателя по своей сути потенциально вариативно и многообразно; 2) развитие АКП не ограничивается одним и тем же периодом: пластичность, способность личности преподавателя к самоизменению, саморазвитию, самореализации сохраняется на протяжении всей жизнедеятельности, хотя и в разной степени; 3) акмеологическая компетенция преподавателя - системное образование, включающее ряд взаимосвязанных структурно-функциональных компонентов, обладающее интегративным свойством целого; 4) особенности процесса развития АКП (сензитивность, неравномерность и др.) обусловлены жизнен-
ным, субъектным опытом преподавателя, потенциалом его личности.
При построении модели мы учитывали разработанное в исследовании определение акмеологической компетенции преподавателя: это уровень владения преподавателем стратегиями и технологиями личностнопрофессионального роста, обеспечивающий преподавателю наиболее полную самореализацию в жизнедеятельности.
В экспериментальном исследовании мы руководствовались общей гипотезой, согласно которой акмеологическая компетенция преподавателя может быть успешно развита на основе владения им стратегиями и технологиями личностно-профессионального роста и формируется под влиянием таких психологических факторов, как продуктивная личностная позиция, критичность, целеустремленность, креативность, взаимоотношения, профессиональное самосовершенствование.
Модель развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа включает следующие составляющие: методологические подходы; компоненты, критерии и уровни АКП; факторы, влияющие на ее развитие; этапы и содержание семинара-тренинга; прогнозируемый результат.
Рассмотрим структуру и содержание модели развития акмеологической компетенции преподавателя во взаимосвязи ее элементов, раскрывающей логику (закономерности) процесса.
Методологические направления исследования процесса развития АКП составили следующие подходы: личностный, деятельностный, субъектный, гуманистический, ак-меологический. Основные постулаты рассматриваемых подходов определили своеобразие, несводимость АКП ни к одному из них, подчеркнули ее многомерный характер, проявившийся в многогранности, много-уровневости и многообусловленности, и составили основополагающие научные принципы, ведущие идеи изучения данного феномена.
Целостность акмеологической компетенции преподавателя представлена в модели в ее шести основных компонентах: рефлексивном, проективном, когнитивном, опера-
циональном, организаторском, коммуникативном.
Выделенные компоненты акмеологиче-ской компетенции преподавателя обусловлены целями и задачами, которые она призвана решать; отражают возможность собственного движения и преобразования; характеризуются приспособленностью к меняющимся условиям профессиональной деятельности; реализуются через механизмы овладения, усовершенствования, развития и коррекции. При этом каждый компонент обеспечивает выполнение одной задачи и способствует более продуктивному решению других, возложенных на иные компоненты, воссоздавая целостность модели развития АКП. Динамика совершенствования указанных компонентов обнаруживается в динамике преобразования их критериев, порождающих в процессе развития АКП каждый раз новый, качественно иной уровень владения преподавателем ак-меологической компетенцией.
Критерии акмеологической компетенции преподавателя (созидательность и гуманизм; проницательность и стратегичность; гибкость и продуктивность мышления; технологичность и творчество; коммуникативность и открытость; активность и ответственность) диалектично отражают парные признаки ее проявления и диагностирования и непосредственно указывают на уровни акмеологиче-ской компетенции преподавателя.
Моделированию подлежали выявленные в исследовании уровни акмеологической компетенции преподавателя: репродуктивный; алгоритмизирующий; рационализирующий; творческий, которые отражают не только возникновение и наличие принципиально новых образований, но и их взаимовлияние, взаимодействие, взаимоотношения.
Представляется очевидным, что развитие акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа и составляющих ее стратегий и технологий самопознания, самовыражения, самосовершенствования и самореализации требует к реализации разных подходов, не моно-, а полипод-ходность в оптимизации этого процесса.
Высокая значимость и большие практические возможности акмеологической технологии (Л.В. Абдалина, Т.А. Вострикова,
В. Г. Зазыкин, Е. Г. Казьмина, А. А. Касабов,
Н.В. Клюева, А.С. Огнев, Н.С. Толстоухова,
М.Л. Хуторная и др.) определили ее приоритеты в ходе реализации настоящей модели. Психологический аспект - ценности, мышление, активность, эмоции - акмеологиче-ских технологий позволяют моделировать и развивать интеллектуальную, мотивационную, эмоционально-волевую сферы активности преподавателя. Социально-психологический, педагогический, управленческий, этический - коммуникативную сферу взаимодействия преподавателя. Социологический аспект акмеологических технологий отражает социальную и морально-нравственную нормативность профессиональной деятельности преподавателя. Акмеологический аспект состоит в ориентации образовательного процесса на созидательное, поддерживающее, не манипулятивное взаимодействие преподавателей [3].
Основную задачу акмеологических технологий мы видим в том, чтобы сформировать и закрепить в сознании преподавателя устойчивую потребность и необходимость в самопознании, саморазвитии, самосовершенствовании и самореализации, позволяющих специальными приемами и техниками (само) актуализировать личностное и профессиональное Я.
В основу формирования акмеологиче-ской компетенции преподавателя, стратегий и технологий личностного и профессионального роста были положены компетентност-ный подход, усиливающий практикоориен-тированность образовательного процесса и существенно расширяющий его содержание личностными составляющими (Л.В. Абдали-на, В.И. Байденко, В.А. Вербицкий, И.А. Зимняя и др.); сформулированные П.Я. Гальпериным представления о строении ориентировочной основы действий, понятий и путях ее формирования, которые, согласно ряду авторов (И.И. Ильясов, И.П. Калошина, З.А. Ре-шетова, Н.Ф. Талызина и др.), бесспорно, являются универсальными [4].
Психологические факторы развития ак-меологической компетенции преподавателя -самообразование, прогностичность, целеустремленность, интернальность, карьерность, инновационность представлены как причины, движущие силы, влияющие как непосредственно, так и опосредованно на личностный и профессиональный рост преподавателя, его высшие достижения.
Выявленные факторы, раскрывая объективные и субъективные аспекты эффективности процесса развития АКП, делают его максимально вероятным и выступают как составная часть общей модели развития этого явления.
Научная обоснованность настоящей модели представляется нам в наличии четкой цели ее создания и функционирования - совершенствование каждым преподавателем уровня владения стратегиями и технологиями личностно-профессионального роста, развитие профессионально-важных качеств, необходимых для выполнения конкретной профессии, а также творческой самореализации.
Для достижения поставленной цели необходимо определить конкретные задачи, стоящие перед данной моделью: организация процесса изучения и анализа, развития и совершенствования и, при необходимости, коррекции компонентов акмеологической компетенции на различных уровнях владения ею и профессиональной деятельностью в целом, а также использование современных, в т. ч. акмеологических, технологий развития и саморазвития, обеспечивающих оптимальные условия профессионального и личностного роста преподавателя. Каждый конструкт модели играет определенную роль в реализации общих функций и замысла по обеспечению их продуктивного взаимодействия, овладению преподавателем высшим уровнем акмеологической компетенции.
Представленная в исследовании модель развития акмеологической компетенции преподавателя является психологической, поскольку отражает, имитирует наиболее существенные характеристики объекта исследования - АКП-компоненты, критерии и уровни - и воспроизводит процесс его (объекта) развития, и указывает его возможный результат.
Данную модель следует считать акмео-логической в силу того, что она, наряду с отражением основных составляющих данного процесса, проектирует соотношение настоящего (стартового) и будущего (финишного) уровня акмеологической компетенции преподавателя, которого еще нет в действительности, и предлагает оптимальный способ движения к этому будущему. Акмеологич-ность модели развития акмеологической компетенции преподавателя проявляется в
10З
том, что она воспроизводит идеальный образ, эталон профессионализма педагога; предлагает гуманистический, неманипулятивный способ и технологии его прогрессивного преобразования; указывает факторы и условия, содействующие достижению каждым преподавателем именно высших уровней, вершин самореализации в профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. Такая модель отражает влияние, имеет самое непосредственное отношение к прогрессивному продвижению преподавателя в профессии.
Предварительный теоретический конструкт модели «Развитие акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа» проверялся далее в опытноэкспериментальной работе и наполнялся конкретным смыслом и содержанием.
1. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М., 1999.
2. Абдалина Л.В. Развитие профессионализма педагога: от теории к практике: монография. М., 2008.
3. Коваль Н.А. Личностный рост как акмеологи-ческая проблема // Психология личностного роста специалиста: материалы Всерос. науч.-практ. конф. 21 марта 2007 г. / отв. ред. Н.А. Коваль. Тамбов, 2007.
4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М., 1985.
Поступила в редакцию 6.02.2009 г
Filonova N.A. A Model for the Development of a Vocational College Teacher’s Akmeological Competence. In the article the author clearly states the purpose and functioning of the model, defines its specific tasks, explains the structure and the relationship between the elements of the akmeological competence development model.
Key words: akmeological competence of a teacher, criteria and levels of akmeological competence, psychological factors and conditions of akmeological competence development, akmeological techniques.
УДК 13
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ КАК СРЕДСТВО ГАРМОНИЗАЦИИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ
© А.С. Елисеева
В статье представлены результаты формирующего эксперимента, проведенного автором с помощью тренинговой программы взаимодействия родителей с ребенком «Посмотри на ребенка по-новому». Автором представлены и подробно проанализированы результаты исследования взаимоотношений родителей и детей, установившиеся после применения психологического воздействия.
Ключевые слова: детско-родительские отношения (ДРО), взаимодействие, тренинг, оценочный акт, поощрение, наказание.
Как показывает практика работы педаго-га-психолога, использование методов групповой работы, в частности группового консультирования с родителями, часто бывает более эффективным, чем индивидуальное консультирование. Как отмечает И.М. Марковская [1], анализ семейных ситуаций в группе помогает родителю взглянуть на себя со стороны, «глазами других», и тем самым как бы объективизировать свое поведение. Родители начинают лучше понимать собственные стереотипы воспитания, которые не являются результатом осознанного выбора воспитателя, а обычно перенимаются либо
«по наследству» от своих родителей, либо являются следствием представлений об отношениях ребенка и родителя, полученных из близкого социального окружения, средств информации и массовой коммуникации.
Следовательно, любая коррекционная деятельность, призванная изменить поведение детей и детско-родительские отношения, в первую очередь, должна быть направлена на работу с родителями. Вот почему необходимы целостные программы, главным образом, направленные на воспитание родителей, и формирование у них психологической грамотности как совокупности элементарных
