CC BY
323
УДК 378.1
Е. В. Иващенко, Т. М. Стручаева
МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ОЦЕНКЕ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ
Рассматриваются теоретические основы профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников. Авторами обосновывается модель профессиональной подготовки, которая включает целевой, содержательный, технологический, критериально-результативный блоки и педагогические условия, обеспечивающие ее эффективное функционирование.
Ключевые слова: модель подготовки будущего учителя, компоненты подготовки, критерии готовности, мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты.
Для современной начальной школы исключительно важно иметь учителя, способного оценивать учебные достижения учащихся на максимально достаточном уровне, поскольку контроль и оценка в образовательном процессе имеют большое значение в формировании личности младшего школьника. В связи с этим возникает необходимость совершенствования всей системы профессионально-педагогической подготовки будущего учителя начальных классов, важнейшим компонентом которой является его оценочная деятельность.
Результаты теоретического анализа, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности, изучение методической литературы, данные констатирующего эксперимента позволили построить гипотетическую модель подготовки учителя начальных классов к оценке учебных достижений учащихся, разработать содержание компонентов готовности будущих учителей начальной школы к оценочной деятельности.
При разработке модели подготовки учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников мы придерживались следующего определения: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображает или воспроизводит объект исследования и способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» [1, с. 78]. При использовании моделей можно вычленить отдельные компоненты, установить взаимосвязи, пространственные отношения между структурными компонентами, выявить условия реализации. Таким образом, построение модели позволяет в самом общем виде вычленить определенные компоненты и, приведя их в функциональное взаимодействие, обеспечить наилучший, оптимальный вариант достижения цели.
При построении модели подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников мы исходили из системного и личностно-деятельностного подходов к педагогической деятельности.
В современных условиях необходимость системного подхода к решению теоретических и практических проблем определяется самой жизнью и, прежде всего, высокой степенью интеграции общественных процессов, где, как никогда ранее, все связано со всем: когда решение одной проблемы зависит от решения множества других и сами проблемы приобретают системный комплексный характер.
Система в общем смысле понимается как множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, отражающих определенную целостность, единство [2, с. 8]. Система, в которой осуществляются функции обучения и воспитания, называется системой особого рода - социально-педагогической. В такой системе процесс обучения и воспитания протекает в условиях видоизменения целей и возникновения новых задач в области обучения и воспитания по мере развития социального и научно-технического прогресса общества, постоянного обновления научной информации, на основе которой формируются учебные предметы в условиях совершенствования старых и новых форм обучения и воспитания.
Возможности решения проблемы подготовки будущих учителей к оценке учебных достижений учащихся мы видим в последовательном использовании принципов системного подхода. Прежде всего, это принцип целостности, под которым мы понимаем способность системы обеспечить высокий уровень подготовки. Целостность, с одной стороны, определяется той границей делимости, при которой система сохраняет специфические качества и свойства, а с другой - такими ее интегративными качествами, которые другим системам не присущи.
Для сложных систем, к которым может быть отнесена система формирования умений, принцип иерархической организации признан единственно продуктивным, обеспечивающим объяснение внутренних закономерностей и внешних проявлений как результата функционирования и развития системы в целом. Этот принцип предполагает выявление двух типов связей: координация структурных компонентов одного уровня и субординация ком-
понентов разных уровней. Принцип структурности предполагает возможность описания системы через анализ ее структуры как соотношения и взаимосвязей частей целого [2, с. 8].
Применяя вышеизложенные положения к системе подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников, мы пришли к выводу, что ее эффективное функционирование возможно на основе принципов системного подхода и путем включения определенных компонентов.
Системный подход позволяет определить структурные элементы модели подготовки, осуществить их анализ, выделить устойчивые внешние и внутренние связи, определить систему принципов, раскрыть содержание и обосновать выбор дидактического и методического обеспечения процесса подготовки будущего учителя [3, с. 23].
Личностно-деятельностный подход понимается как:
- признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя определенной культуры;
- ориентация на формирование индивидуально осознанного личного смысла жизни и деятельности человека;
- признание уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение;
- взгляд на деятельность как основное средство и решающее условие развития личности; учет того, что именно в деятельности человек проявляется как субъект своего развития; организация полноценной жизнедеятельности личности в социально-нравственном отношении;
- формирование деятельности личности как целостного психологического процесса, включающего потребность, мотив, цель, действия и операции, условия, средства и результат;
- обучение человека организации, регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов своей деятельности [4, с. 56].
Системный подход дает основание описать модель процесса профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников посредством следующих блоков: целевого, содержательного, технологического и критериально-результативного (рисунок).
Целевой блок модели подготовки будущего учителя к оценке учебных достижений младших школьников включает повышение качества подготовки будущего учителя к оценке учебных достижений школьников в условиях личностно ориентированного образования. Указанная цель охватывает весь период обучения студента.
Поставленная задача конкретизируется рядом условий:
Целевой компонент системы подготовки
Цель: повышение качества подготовки будущего учителя к оценке учебных достижений учащихся в условиях личностно ориентированного образования
Задачи: 1) формирование у студентов целостного представления об оценочной деятельности;
2) приращение знаний о контроле и оценке учебных достижений учащихся;
3) совершенствование умений осуществлять планирование, организацию контроля и оценки учебных достижений младших школьников;
4) развитие устойчивой потребности к овладению педагогическим мастерством в области оценочной деятельности
Содержание подготовки
Мотивационно-ценностный компонент о Когнитивный компонент о Деятельностный компонент о Рефлексивный компонент
Технологические этапы подготовки
Профессионально
ориентирующий
Теоретико-анали-
тический
Профессиональ-
но-творческий
Формы: лекции, практикумы, самостоятельная работа, педагогическая практика и др.
Методы: объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, частичнопоисковые, исследовательские и др.; технология составления и презентации портфолио
Критериально-результативный компонент системы подготовки
Результат: готовность студентов к оценке учебных достижений младших школьников
Критерии готовности: эмоционально-ценностное отношение к оценочной деятельности; оценочные знания; технологические умения; рефлексивное поведение
Уровни готовности:
критический;
допустимый;
оптимальный
Педагогические условия подготовки, обеспечивающие формирование готовности
Модель подготовки будущих учителей начальных классов к оценке учебных достижений школьников
- формирование у студентов целостного представления об оценочной деятельности;
- приращение знаний о контроле и оценке учебных достижений школьников;
- совершенствование умений осуществлять планирование, организацию контроля и оценки его результатов в условиях отметочного и безотметоч-ного начального образования;
- развитие устойчивой потребности к овладению педагогическим мастерством в области оценочной деятельности.
Перечисленные условия могут корректироваться в процессе подготовки, являясь результатом аналитической деятельности всех участников педагогического процесса.
Следующим компонентом модели подготовки будущего учителя начальной школы к оценке учебных достижений школьников является содержательный блок, в который мы включаем базовую теоретико-практическую подготовку студентов (блок общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметного блока ГОС ВПО), которая дополняется курсом по выбору «Технологии оценки учебных достижений учащихся» и системой исследовательских заданий на педагогическую практику студентов 4-5 курсов. Результатом реализации содержания является формирование у студентов мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов готовности к оценочной деятельности. Охарактеризуем каждый из этих компонентов.
1. Мотивационно-ценностный компонент
Мы считаем, что подготовку студентов к оценке учебных достижений школьников следует начинать не с обучения самим оценочным умениям, а с изменения представлений о назначении оценочной деятельности.
Этот компонент включает в себя:
- убеждение в значимости контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов;
- осознание ее как необходимого условия успешного профессионального становления;
- нацеленность на контрольно-оценочную деятельность, стремление осуществлять ее творчески;
- признание каждого ребенка субъектом учебной деятельности, формирование внутренней готовности к позитивному восприятию ребенка и оказанию помощи в решении его личностных проблем;
- стремление к творчеству, самообразованию и самовоспитанию.
Мотивационно-ценностный компонент процесса подготовки к оценке учебных достижений школьников - это важный, но только первый шаг к научно обоснованной организации этого процесса, за ним должен следовать не менее значимый - когнитивный.
2. Когнитивный компонент предполагает осознание и принятие системы профессиональных знаний, необходимых для оценки учебных достижений школьников. Он включает в себя знания:
- о сущности и социальной значимости оценочного компонента в профессиональной деятельности педагога;
- о целях, задачах, содержании, формах, методах и средствах осуществления контроля и оценки учебных достижений обучающихся;
- о составе оценочных умений;
- о влиянии стиля педагогического оценивания на развитие и воспитание обучающегося.
Реализация когнитивного компонента обеспечивается введением в учебный процесс разработанного нами курса по выбору «Технологии оценки учебных достижений учащихся», цель которого - совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей к оценке учебных достижений учащихся в условиях современного вариативного образования в начальной школе. В содержание курса вошли вопросы теории оценочной деятельности и практические задания, направленные на более глубокую и детальную проработку вопросов оценки учебных достижений учащихся [5, с. 168].
3. Деятельностный компонент готовности выражается в опыте практического применения профессионально-педагогических знаний и предполагает формирование у студентов контрольно-оценочных умений, которые мы объединили в 5 групп:
1) умение выделять цель, задачи и объект контроля;
2) планировать контроль;
3) организовать контроль;
4) оценивать результаты контроля;
5) корректировать результаты учебной деятельности.
Данный компонент готовности формируется на практических занятиях по педагогике, предметным методикам, а также в процессе реализации курса по выбору «Технологии оценки учебных достижений учащихся».
В системе формирования оценочных умений у будущих учителей важная роль принадлежит педагогической практике, которая является органической частью данного компонента и обеспечивает соединение теоретической подготовки учителей с их практической деятельностью в школе.
Формированию деятельностного компонента подготовки способствует решение следующих задач:
1. Добиваться осознания будущими учителями начальных классов практической значимости изученных теоретических положений по оценке учебных достижений младших школьников, совершенствовать умения актуализировать эти знания.
2. Обеспечивать овладение системой профессиональных практических умений и навыков студентов по оценке учебных достижений младших школьников.
Для решения указанных задач в период педагогической практики наряду с традиционным консультированием студентов перед проведением уроков проводились тематические проблемные семинары накануне педагогической практики и в ходе ее, а также предлагалась для выполнения система заданий исследовательского характера.
Важной составной частью экспериментальной подготовки студентов является проведение проблемных семинаров накануне педпрактики, назначение которых - рассмотрение особенностей оценки учебных достижений школьников в условиях вариативного начального образования. На семинарах систематизируются оценочные знания и умения студентов, полученные ими в предметах педагогики, психологии, частных методик и технологий начального образования с ориентацией на конкретный УМК начальной школы.
В ходе прохождения педагогических практик студенты 4-5-х курсов выполняют ряд специальных заданий по педагогике и предметным методикам, которые направлены на формирование их оценочных умений: используют при подготовке и анализе уроков технологическую карту планирования контроля и оценки; участвуют вместе с учителем в проведении коллективной и индивидуальной диагностики по русскому языку и математике (на конец учебного года); анализируют результаты педагогической диагностики учащихся; вместе с педагогами проверяют контрольные и ежедневные письменные работы школьников; осуществляют проверку состояния читательской самостоятельности детей. Кроме того, студенты ведут наблюдения за контрольнооценочной деятельностью учителя и анализируют оценочную деятельность однокурсников, апробируют альтернативные виды контроля и оценки учебных достижений в соответствии с современной образовательной парадигмой - развитие личности в образовательном пространстве [6, с. 136]. На практике они учатся пользоваться эталоном, сравнивать с ним ответы детей, развивают умение использовать критерии оценки устных и письменных работ.
4. Рефлексивный компонент готовности предполагает формирование у студентов следующих умений:
- анализировать учебно-воспитательный процесс в дидактическом, психологическом, методическом аспектах с учетом требований к оценке учебных достижений младших школьников;
- регулярно сознательно осуществлять рефлексивную деятельность, выявлять затруднения и ошибки, возникающие при оценке учебных достижений;
- проводить корректировку собственной деятельности.
Работа по формированию рефлексивного компонента готовности студентов к оценке учебных достижений школьников осуществлялась нами через все формы организации и виды учебных занятий в процессе изучения курса по выбору. На каждом занятии был организован контроль и самоконтроль знаний студентов в области оценочной деятельности, производилось самооценивание студентами собственного уровня усвоения учебного материала. Обсуждение итогов сопоставления самооценки у студентов и оценки преподавателя на практических занятиях способствовало формированию адекватной самооценки у студентов и совершенствованию их подготовки к будущей профессиональной деятельности. Существенную роль в формировании этого компонента играет педагогическая практика.
Таким образом, мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты являются структурными компонентами готовности будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников. Каждый из них формируется не изолированно друг от друга, а комплексно, во взаимопроникновении.
Технологический блок модели включает технологию профессиональной подготовки студентов к оценке учебных достижений младших школьников, которую мы условно разделили на три этапа: профессионально ориентирующий, теоретический и профессионально-творческий.
1-й этап - профессионально ориентирующий. Его задачи: возбудить интерес к оценочной деятельности учителя начальных классов, добиться осознания ее важности в образовательном процессе; сформировать первоначальные представления о контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов, основных умениях, необходимых для контроля и оценки учебных достижений. Этот этап предполагает изучение дисциплин общепедагогического и предметного блоков ГОС ВПО.
2-й этап - теоретический. Задачи этапа: добиться положительного отношения к будущей контрольно-оценочной деятельности; обеспечить углубленную подготовку учителей к оценке учебных достижений школьников; побудить студентов к самостоятельному освоению отдельных элементов контрольно-оценочной деятельности. Теоретическая и практическая подготовка на этом этапе предусматривает проведение курсов по выбору, тематических семинаров и других мероприятий.
3-й этап - профессионально-творческий. Его задачи: добиться осознания значимости изученных теоретических положений, совершенствовать умения по контролю и оценке учебных достижений. Этот этап носит практический характер и совпада-
ет с педагогической практикой и выполнением исследовательских работ.
Важнейшее значение при подготовке будущего учителя к оценке учебных достижений школьников имеет использование различных форм и методов учебной работы: лекции, практикумы, лабораторные работы, самостоятельная, научно-исследовательская работа; педагогическая практика; индивидуальные, групповые, коллективные консультации; объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, частично-поисковые, исследовательские и творческие методы обучения; технология создания и презентации портфолио.
Критериально-результативный блок модели подготовки будущего учителя к оценке учебных достижений младших школьников представляет собой синтез выделенных нами критериев (эмоционально-ценностное отношение к оценочной деятельности, сформированность знаний, необходимых для оценки учебных достижений, технологическая готовность и рефлексивное поведение), позволяющих определить уровни сформирован-ности готовности студентов к оценочной деятельности: оптимальный, допустимый, критический.
Опираясь на разработанную рядом авторов (С. А. Осокиной, В. Л. Синебрюховой, Е. Л. Перько-вой, А. П. Тарасовой и др.) систему критериев оценки уровня подготовки к профессионально-педагогической деятельности и согласно структурным компонентам готовности будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников, мы определили следующие критерии и показатели данной готовности: эмоционально-ценностное отношение к оценочной деятельности (осознанность значения оценочной деятельности для развития младшего школьника, интерес к оценочной деятельности, ориентация на педагогическое самосовершенствование); сформированность знаний, необходимых для оценки учебных достижений школьников (осознанность, полнота, глубина проявления, системность); технологические умения (владение способами и приемами контрольно-оценочной деятельности); рефлексивное поведение (осознанность рефлексивных действий, адекватная самооценка, умение корректировать свою деятельность на основе рефлексии).
На основе указанных критериев были выявлены и описаны три уровня сформированности готовности к оценке учебных достижений школьников:
Уровни готовности студентов к оценке учебных достижений школьников
Уровни Компоненты^ готовности Оптимальный Допустимый Критический
Мотивационно- ценностный Студенты полностью осознают значимость и необходимость оценочной деятельности учителя начальных классов как условия их успешного профессионального становления. Проявляют интерес к оценочной деятельности. Оценочную деятельность учителя начальных классов считают необходимым условием успешного профессионального становления. Осознают значимость оценочной деятельности, но активного интереса не проявляют. Студенты не осознают значения оценочной деятельности учителя начальных классов в развитии личности младшего школьника либо осознают ее значимость ограниченно. Проявляют небольшой интерес к оценочной деятельности.
Когнитивный Студенты знают и умеют контролировать и оценивать учебные достижения школьников. Творчески владеют оценочными знаниями, которые могут переносить в новые условия. Знания о контроле и оценке расширяются, осмысливаются, частично систематизированы. Студенты почти не испытывают затруднений в переносе знаний на конкретные ситуации. Знания неглубоки и отрывочны, студенты слабо ориентируются в понимании важных понятий «отметка» и «оценка».
Деятельно стный Студенты обладают сложившимися умениями оценивать учебные достижения учащихся; способствуют формированию у учащихся знаний о критериях оценки и самооценки. В процессе субъект-субъектных взаимоотношений, с учетом индивидуальности школьников, создают ситуацию успеха для каждого ученика. Умения сформированы на репродуктивном уровне. Эмоционально реагируют на удачи и неудачи школьников, соблюдают педагогический такт. Признают ребенка субъектом учебной деятельности, но на практике не всегда это реализуют. Умения студентов мотивировать оценку с учетом индивидуальности школьника развиты слабо. Они не вовлекают младших школьников в оценочную деятельность, испытывают трудности в процессе оценки учебных достижений младших школьников и выставляют неаргументированные отметки.
Рефлексивный Студенты владеют объективной самооценкой знаний, умений и навыков оценочной деятельности. Сознательно осуществляют рефлексивную деятельность. Сознательно, но не регулярно осуществляют рефлексивную деятельность, завышают или занижают оценку собственной оценочной деятельности. Самооценка собственной оценочной деятельности неадекватна. Не систематически осуществляют рефлексию.
оптимальный, допустимый, критический, где каждый из компонентов (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный) рассматривается в разной степени развития. Уровни готовности студентов к оценке учебных достижений представлены в таблице.
Для осуществления профессиональной подготовки студентов к оценке учебных достижений школьников необходимы определенные педагогические условия:
- конструирование содержания подготовки будущего учителя из элементов базовой подготовки и специально разработанного курса по выбору «Тех-
нологии оценки учебных достижений учащихся»;
- использование разнообразных форм и методов работы со студентами, активизирующих приращение оценочных знаний, умений и навыков;
- обеспечение процесса педагогической практики различными видами заданий исследовательского характера по оценке учебных достижений младших школьников [4].
Каждый компонент модели решает свою часть задач в процессе подготовки будущих учителей начальных классов к оценке учебных достижений школьников, но только в единстве они могут сделать этот процесс результативным и эффективным.
Список литературы
1. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. М.-П. / под ред. С. Я. Батышева. М.: Профессиональное образование, 1999. Т. 2. 441 с.
2. Сокольников Ю. П. Общая педагогическая теория. Системное понимание педагогической действительности. М. - Белгород: Изд-во БелГУ, 1997. 32 с.
3. Елькина О. Ю. Теоретическая модель подготовки будущего учителя к формированию продуктивного опыта младших школьников // Вестн. Том. гос. пед. ун-та. 2007. Вып. 7. С. 23-27.
4. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособ. для студентов пед. вузов / под ред. В. Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2005. 368 с.
5. Иващенко Е. В., Стручаева Т. М. Профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников: монография. Белгород: Изд-во БелРИПКППС, 2009. 176 с.
6. Голубева Л. М. К вопросу об оценивании учебных достижений младших школьников в свете современной образовательной парадигмы // Вестн. Том. гос. пед. ун-та. 2005. Вып. 2. С. 136-139.
Иващенко Е. В., кандидат педагогических наук, ст. преподаватель. Белгородский государственный университет.
Ул. Победы, 85, г. Белгород, Белгородская область, Россия, 308007. E-mail: ivaschenko@bsu.edu.ru
Стручаева Т. М., кандидат педагогических наук, доцент.
Белгородский региональный институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов.
Ул. Студенческая, 14, г. Белгород, Белгородская область, Россия, 308007.
Материал поступил в редакцию 05.05.2010.
E. V. Ivashchenko, T. M. Struchaeva
THE FUTURE PRIMARY SCHOOL TEACHER TRAINING MODEL FOR SCHOOLBOYS EDUCATIONAL PROGRESS ASSESSING
The article presents the theoretical basis of the future primary school teacher professional training for schoolboys educational progress assessing. The authors prove professional training model which includes purposeful, substantial, technological, criteria and effective parts and pedagogical conditions which assure its effective functioning.
Key words: future teacher training model, components of training, criteria of readiness, motivational and value component, cognitive component, activity founded and reflexive components.
Ivashchenko E. V.
Belgorod State University.
Ul. Pobedy, 85, Belgorod, Belgorod region, Russia, 308015. E-mail: ivaschenko@bsu.edu.ru
Struchaeva T. M.
Belgorod Regional Institute of Advanced Training.
Ul. Studencheskaya, 14, Belgorod, Belgorod region, Russia, 308007.
