CC BY
196
УДК 371.124
О. Н. Лазарева
МОДЕЛЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО И ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: методическая подготовка; модель; интеграция.
АННОТАЦИЯ. Модель методической подготовки студентов к преподаванию интегративного курса «Окружающий мир» направлена на обучение будущих учителей комплексному решению задач естественнонаучного и обществоведческого образования младших школьников на основе интегративных технологий образования.
O. N. Lazareva
MODEL OF METHODICAL PREPARATION TEACHERS OF INITIAL CLASSES IN CONDITIONS OF INTEGRATION NATURAL-SCIENCE AND SOZIAL-SCIENCE EDUCATIONS
KEY WORDS: methodical preparation; model; integration.
ABSTRACT. The model of methodical preparation of students to teaching the integrated rate «World around» is directed on training complex to the decision of problems natural-science and sozial-science educations of younger schoolboys on a basis interactiv technologies of education.
В большинстве развитых стран мира сегодня интенсивно разрабатывается концепция устойчивого развития. Одной из составляющих стратегии устойчивого развития является система образования, ориентированного на устойчивое развитие.
Образование для устойчивого развития (education for sustainable development) связывают с его устремленностью в будущее, с приоритетом культурного развития личности, с пониманием многообразия ценностей природы, с отражением единства природы и общества, целостности мира. Новая образовательная парадигма теснейшим образом связана с интегративным подходом к определению содержания и разработке технологий организации учебно-воспитательного процесса на всех уровнях, от начальной школы до вузовской подготовки.
В зарубежной школе интегрированное изучение природного и социального аспек-
тов окружающей действительности на первой ступени обучения практикуется с 8о-х годов ХХ в. Зарубежные пропедевтические курсы, ориентированные на изучение природы, являются междисциплинарными, поскольку объединяют концепции естественных и обществоведческих наук [6].
В России результатом модернизации содержания образования в первом звене школы стало введение в 2004 г. в федеральный компонент Базисного учебного плана интегрированной образовательной области «Окружающий мир». Понятие «интеграция» (лат. integration — восстановление, восполнение) интерпретируется как взаимосвязанность, системное соединение, объединение в целом каких-либо частей, элементов. Обновление естественнонаучного содержания в начальной школе осуществляется через интеграцию естественнонаучных и гуманитарных знаний.
Гуманитарные науки изучают то, что создано людьми (общество, культура). Естественные науки исследуют то, что возникает и развивается независимо от человека. «Гуманитарный» понимается как имеющий отношение к человеку, ценностно нагруженный, связанный с отстаиванием значимости уникальной человеческой индивидуальности. Само по себе гуманитарное знание замкнуто в себе и рассматривает человека, человечество как самоцель, в отрыве от естества, природы, Космоса. В противоположность этому «естественнонаучный» традиционно (в классическом типе рациональности) рассматривается как ценностнонейтральный.
Процесс гуманитарного познания, в отличие от естественнонаучного, имеет иную организационную схему [2]. Естественнонаучное познание ориентировано на выявление общего в природных объектах и явлениях, установление объективных законов природы.
Процесс познания строится на объяснении фактов, полученных при помощи наблюдений и экспериментирования с объектами природы. Исследователь занимает по отношению к объекту познания позицию извне, дистанцируется от него. Основной критерий естественнонаучного познания — использование полученных результатов на практике.
Гуманитарное познание включает в себя ценностное отношение к объекту познания. Для него характерна методологическая ориентация на единичность, неповторимость, самость явления. Одним из основных способов гуманитарного познания является понимание. Понимание означает заинтересованное отношение субъекта познания, своеобразное «вживание», «вчувствование» в изучаемую реальность.
Процедура гуманитарного познания выстраивается как интроспекция с характерным для нее «взглядом изнутри», предполагающим идентификацию исследователя с объектом познания, который воспринимается исследователем как активный субъект общения. Исследование, по сути, принимает форму диалога.
Естественнонаучный и гуманитарный способы познания мира дополняют друг друга. Для классической философской традиции характерно сближение естествознания с гуманитарным познанием, рассмот-
рение их в едином ряду целостного постижения единого мира (идеи И. Г. Гердера об изучении природы и истории человечества как этапов эволюции единого мирового организма) [1].
Рассмотрение мира как интегрированной целостности, а не как собрания отдельных элементов связывают с методологией целостного подхода к миру — холизмом (гр. ко^ — целый). При этом целостность исследуется как в качественном, так и в организационном отношениях.
Особо значим холистический подход при изучении эмерджентных систем, таких как органические живые системы, социальные системы и т. п.
Холистический подход очень важен в познании, так как в любой социо-природной системе имеет место взаимодействие между ее элементами. Современная наука, углубляясь в тайны природы, находясь в постоянном поиске неких фундаментальных основ мироздания, обнаружила, что, чем фундаментальнее знания, тем больше они связаны с подобными же феноменами в других науках. Научное знание, — а именно оно лежит в основе естественнонаучного образования, — по своей природе космополитично. Вычлененный в качестве предмета изучения элемент природы на самом деле не является изолированной абстракцией. Сетью взаимодействия он связан с бесконечной динамикой природы [1].
Интегрированный курс «Окружающий мир» занимает особое место в начальном образовании, поскольку в сферу его изучения входят вся окружающая реальность и человек как субъект деятельности. Специфичность школьного курса «Окружающий мир» в том, что основу его содержания составляют разные предметные области «естествознание» и «обществознание».
Такая интеграция по замыслу авторов школьных программ и учебников должна обеспечить целостное восприятие младшим школьником окружающего мира, формировать начала интернаучных понятий, подходов, методов, которые составляют базу современного интернаучного мышления.
На холистический подход как методологическую основу концептуализации начального курса «Окружающий мир» ссылаются авторы вариативных программ (А. А. Вахрушев, Н. Ф. Виноградова, О. Т. По-глазова, Л. В. Тарасов и др.).
Гуманитаризация содержания начального естественнонаучного образования требует от учителя применения новых способов и средств в организации и методике воспитательно-образовательного процесса.
С одной стороны, интегрированное содержание (слияние разнохарактерных знаний, способов деятельности, инструментальных технологий) решает ряд организационных проблем современной школы: сокращение многопредметности, преодоление дублирования содержания, ускорение темпов обучения, оптимизация режима дня и др.
С другой стороны, включение в традиционный курс «Природоведение» гуманитарных (социокультурных) компонентов содержания сопряжено с проблемами, возникающими в школьной практике. Современное содержание начального курса «Окружающий мир» составляют две самостоятельные и слабо увязанные между собой системы естественно-географических и историко-обществоведческих наук, что определяет структуру учебного предмета «Окружающий мир» в двух блоках — естествознание и история (обществознание).
Многие программы и учебники характеризуются излишней информационной перенасыщенностью. Зачастую учебник «Окружающий мир» в каждом классе представлен двумя книгами, к которым прилагаются тетради на печатной основе. Ученика заваливают мелкими конкретными фактами, из которых создавать системную картину предоставляют ему самому.
Объединение природоведческого и обществоведческого материала по «мозаичному» принципу не способствует созданию целостного образа мира.
Излишняя информационная насыщенность содержания школьных учебников «Окружающий мир» затрудняет осмысление ведущих идей курса. Нередко это приводит к тому, что дети в должной мере не способны усваивать и уж, тем более, переживать знания, которые потоком обрушиваются на них.
Указанные недостатки отрицательно влияют на качество подготовки учащихся, снижают роль обучения в формировании у младших школьников основ научного мировоззрения, развитии у них диалектического мышления и познавательных способностей.
Между тем естествознание как система наук, изучающих наиболее общие законы природы, как научная база современных технологий представляет собой один из важнейших элементов культуры общества. Его общекультурное значение обусловлено, прежде всего, тем, что естественнонаучные достижения образуют основу современного мировоззрения и формируют базовые представления человека о мире, в котором он живет. Низкое качество естественнонаучной подготовки в начальной школе вызывает серьезные проблемы у школьников при изучении системных курсов физики, химии, биологии, астрономии, базирующихся на методологии естественных наук.
Таким образом, интеграция содержания требует ответа на следующие вопросы: Каким образом заложить пропедевтическую естественнонаучную базу образования ребенка в начальной школе? Каково место естественнонаучных знаний в системе сведений об окружающем мире? Какие условия необходимо создать для повышения качества естественнонаучной подготовки?
В российских педагогических вузах методическая подготовка учителей начальных классов к преподаванию интегрированного предмета «Окружающий мир» все это время осуществлялась в рамках курса «Методика преподавания естествознания». Причем профессиональная подготовка студентов к обществоведческому образованию младших школьников долгие годы проходила в процессе чтения курсов по выбору и спецкурсов, таких, как «Методика изучения обществоведческого материала в курсе «Окружающий мир»«, «Методика изучения истории и обществознания в начальной школе» и т. п.
В государственные стандарты (2005 г.) высшего профессионального образования по специальности «Теория и методика начального образования» и учебные планы педагогических вузов была введена новая дисциплина «Методики преподавания интегративного курса «Окружающий мир»«. Однако методическая подготовка будущих учителей по данной дисциплине до настоящего времени носит эмпирический характер. Это связано с рядом обстоятельств. В стандарте и действующих программах неравнозначно представлены естественногеографическая и историко-обществоведческая составляющие методики: под-
робно обосновываются теоретико-методологические аспекты методики преподавания естествознания в начальной школе и в ознакомительном плане вводятся основы методик преподавания истории и общест-вознания без опоры на объективные закономерности их развития.
Анализ научно-методической литературы для факультетов начальных классов по проблеме методической подготовки студентов к преподаванию интегративного курса «Окружающий мир» показал, что в наиболее известных источниках вопросы изучения обществоведческого содержания раскрываются фрагментарно [3].
В учебных пособиях для педагогических колледжей и вузов Г. Н. Аквилевой и З. А. Клепининой, Е. Ф. Козиной, В. М. Па-куловой, Р. А. Петросовой и др. представлены лишь целевые и отчасти содержательные аспекты методической подготовки будущих учителей начальных классов на уровне общих стратегических ориентаций: показать целостность окружающего мира, раскрыть единство составляющих системы «природа — человек — общество». Вызывает критику соотношение так называемых «знаниевого», «деятельностного» и «ценностно ориентированного» компонентов в учебных пособиях для студентов. До сих пор в них продолжает доминировать «знание-вая» составляющая, тогда как основным направлением модернизации начального естественнонаучного образования признана ориентация на формирование ценностного отношения к природе, «природолюбия» [3]. Недостаточно разработана диагностическая часть методической подготовки будущих учителей начальных классов.
В наиболее известном учебном пособии А. В. Миронова «Методика изучения окружающего мира в начальных классах» рассматривается во взаимосвязи история становления и развития начального естествоведческого, географического и исторического образования, сравниваются экологический, географический и исторический подходы к изучению окружающего мира, раскрывается сущность принципа интеграции на уровне предметного содержания. В целом в данном пособии доминирует экологический подход к изучению окружающего мира в начальной школе, что на наш взгляд, вполне соответствует современным реалиям, поскольку в контексте концепции
устойчивого развития именно экологический подход приобретает статус системообразующего фактора, определяет стратегические цели и ведущие направления развития не только системы образования, но и всей цивилизации.
Методические рекомендации к преподаванию основ интегрированного курса «Окружающий мир», предлагаемые некоторыми авторами учебно-методических комплексов (Н. Ф. Виноградова, О. Т. Поглазова и др.), узко направлены на реализацию конкретных авторских программ. В них не концептуализированы подходы к интеграции естественнонаучного и обществоведческого содержания.
Как свидетельствует анализ педагогической практики, преподавание интегративного курса «Окружающий мир» студента-ми-стажерами и учителями начальных классов является еще недостаточно результативным. Учителя начальных классов не владеют методикой формирования у младших школьников обществоведческих понятий, метафорически интерпретируют базовые естественнонаучные понятия, допускают грубые методические ошибки. Причин такого низкого уровня методической компетентности много, но главная, по нашему мнению, состоит в том, что педагогические факультеты вузов слабо осуществляют методическую подготовку студентов к преподаванию интегрированного курса «Окружающий мир», недостаточно разработаны теоретические основы этой подготовки. В содержании курса методики необходимо повысить роль методологической составляющей на основе интеграции научных достижений из различных областей знаний, что позволит обеспечить высокое качество подготовки современного учителя. Готовить педагога нужно в первую очередь на уровне методологии и теории, несмотря на очевидное для него преимущество прикладных знаний. Усиление роли методологической составляющей в содержании методической подготовки позволит системно интегрировать философские, психолого-педагоги-ческие и предметно-методические знания.
Проблема в том, что «методика преподавания естествознания» и «методика преподавания истории» — разные научные области, и для их интеграции недостаточно ввести в традиционное содержание методики преподавания естествознания модуль «ме-
тодика изучения окружающего мира». В действующем стандарте по-прежнему фиксируется традиционная для отечественной школы узкая специализация методической подготовки, поскольку в его содержании дифференцированы два методических модуля «методика преподавания естествознания» и «методика преподавания общест-вознания», каждый из которых существует как бы сам по себе, не интегрируя положения этих наук.
Между тем каждая из обозначенных областей имеет свой объект, предмет и методы исследования. В связи с этим возникают вопросы: Как соотносятся понятия «методика преподавания естествознания», «методика изучения окружающего мира» и «методика преподавания обществозна-ния»? Что является объектом и предметом научно-методической подготовки будущих учителей начальных классов?
Как известно процессы интеграции и дифференциации взаимосвязаны как две стороны процесса развития. Интеграция научного знания «разрушает» традиционные границы между различными науками. Происходит взаимопроникновение методов исследования интегрируемых наук, дифференцируется понятийный и категориальный аппарат, но в то же время идет процесс создания новых научных направлений исследования [5].
В связи с этим первостепенное значение приобретает разработка новой модели методической подготовки студентов по дисциплине «Методика преподавания интегративного курса «Окружающий мир». В системе высшего образования методические аспекты преподавания естествознания и обществознания в соответствии со стандартом раскрываются с разной глубиной и полнотой, но сам факт их интеграции, научной интерпретации и профессиональной актуализации должен повышать уровень готовности студентов к осуществлению интегрированного естественно-географического и общественно-исторического образования в школе.
Профессионально-педагогическая направленность методической подготовки будущего учителя представляет собой сложную и многоплановую совокупность методологических, дидактических, методических, организационных факторов и стратегий воздействия на личность студента с
целью формирования у него профессиональной готовности к преподаванию интегрированного курса «Окружающий мир» в начальной школе.
Стратегическая цель методической подготовки студентов в современных условиях — научить будущих учителей комплексно решать задачи естественнонаучного и обществоведческого образования младших школьников, используя интегративные методики и технологии обучения для достижения высоких результатов.
Система методической подготовки будущих педагогов адекватна целям и задачам обучения, если она целостна и интегративна по характеру и инструментальна по содержанию. Процесс изучения окружающего мира в начальной школе и методическую подготовку педагога к работе в данной образовательной сфере мы рассматриваем как взаимодействующие системы, совместно функционирующие на основе дифференцированных образовательных запросов развивающейся личности и социальноэкономических, культурно-духовных потребностей общества.
Сущность методической подготовки составляет овладение будущими педагогами периода детства технологией предстоящей педагогической деятельности. Освоение этой деятельности происходит через овладение методическими действиями, интегрирующими в себе соответствующие знания, умения и реализующими технологические аспекты учебно-воспитательного процесса.
Анализ теории и практики обучения младших школьников и вузовской подготовки педагогов периода детства в области методики преподавания интегративного курса «Окружающий мир» позволил выделить ряд противоречий:
— между сложившейся практикой подготовки студентов, нацеленной на запоминание больших объемов учебной информации, и переходом начальной школы к деятельностно-коммуникативной, развивающей модели обучения;
— между традиционным узко предметным подходом к содержанию методической подготовки педагогов периода детства и новым интегративным подходом к содержанию курса «Окружающий мир» в начальной школе;
— между едиными методологическими основами в разработке и использовании современных инновационных технологий обучения и раздробленностью методических знаний в предметных методиках.
Нами выделены проблемные области в методической подготовке педагогов периода детства к преподаванию интегративного курса «Окружающий мир»: интегративный характер содержания подготовки, отражающий интегративный характер профессиональной деятельности педагога по формированию у детей интегральной картины мира, включающей природоведческие и обществоведческие знания; деятельностноценностный подход к технологии подготовки, отражающий тенденции развивающего обучения; инновационная направленность организации подготовки, отражающая многовариантность дидактических систем, школьных программ и педагогических ситуаций, в которых педагог решает нестандартные методические задачи.
Нами создана инновационная модель методической подготовки педагогов периода детства в вузе, адаптированная к логике, содержанию и темпам развития начального естественнонаучного образования и основанная на принципах целостности, много-уровневости, вариативности, самоорганизации.
Модель включает три функционально связанные составляющие: информационноаналитическая подсистема определяет направления анализа информационного потока, отбора и конструирования содержания образования, стратегии разработки психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса; процессуально-управляющая подсистема задает механизм организации процесса образования, определяет каналы, средства, технологии ввода информации в образовательное пространство; прогностико-мониторинговая подсистема выполняет функцию отслеживания результативности образовательного процесса, прогнозирования основных направлений саморазвития субъектов в перспективе.
Модель методической подготовки создает условия для реализации деятельностного, личностно ориентированного и ценностного подходов, позволяющих будущему специалисту приобретать положительный опыт самостоятельной методической дея-
тельности. В содержании методической подготовки определено междисциплинарное взаимодействие методологических, психолого-педагогических, практико-ори-ентированных методических знаний. Система методов и форм обучения дает возможность имитировать реальные ситуации учебного процесса, способствует реализации инновационного подхода в методической подготовке специалиста.
Система задач, содержания и способов организации обучения студентов построены нами на основе классификации видов методической деятельности педагога периода детства в образовательной области «естествознание».
Под методической деятельностью понимается самостоятельный вид профессиональной деятельности педагога по исследованию, проектированию, разработке и конструированию средств обучения, осуществляющих регуляцию обучающей и учебной деятельности по отдельному предмету или циклу учебных дисциплин. Задача естествознания как комплексной дисциплины — дать интегрированное описание природы как целого. Интегрирующий характер естествознания требует интегрированного подхода к формированию методической деятельности будущих педагогов периода детства.
Для обоснования деятельностного подхода в методической подготовке нами была разработана модель ключевых компетентностей учителя начальных классов. Значительное место в системе профессиональных видов деятельности педагога в условиях выбора образовательных альтернатив занимают исследовательская, инновационная и проектировочная.
Научно-исследовательская деятельность связана с анализом методических систем, их модернизацией, диагностикой состояния и т. п.
Инновационная деятельность состоит в накоплении и видоизменении разнообразных нововведений. Она обусловлена творческой способностью генерировать новые идеи, моделировать их в практических формах и базируется на гибкости и пано-рамности мышления, обеспечивающего инициативность, открытость личности новому.
Проектировочная деятельность позволяет прогнозировать траекторию достижения ко-
нечного результата обучения, конструировать познавательную деятельность учащихся и управленческую деятельность педагога, создавать необходимый для реализации проекта педагогический инструментарий.
Как показывают результаты проведенного нами диагностического исследования, учителя-стажеры не владеют методологией научно-методического исследования, бездумно внедряют инновации без учета специфики пространства детства, не имеют навыков педагогического проектирования. Как следствие в школьной практике наблюдается субъективизм в интерпретации стандартов и программ, преобладание интуитивного начала в процессе отбора учебного содержания, схематизм и шаблонность в планировании образовательного процесса, формализм в оценке реальных результатов.
С целью реализации деятельностно-практического подхода в методической подготовке в содержание основного курса введен блок «Интегрированные технологии изучения природы и социума в период детства», увеличен объем практических занятий, усилен блок самостоятельной работы студентов, внедрены практико-ориентированные спецкурсы «Проектирование уроков изучения окружающего мира», «Исследовательский подход в организации экскурсий в природу», введены тренинги и деловые игры, способствующие более эффективному освоению видов профессиональной деятельности за счет апробации изученного на практике.
Для решения проблемы инновационной направленности подготовки в содержание курса методики введен блок «Вариативные программы, модели, технологии изучения окружающего мира в начальной школе» и спецкурсы «Методика обучения естествознанию в системах развивающего обучения Л. В. Занкова и В. В. Давыдова — Б. Д. Эль-конина», «Модели изучения окружающего мира в УМК “Школа 2100” и “Начальная школа XXI века”». С целью инициирования творческой деятельности студентов в программы учебных курсов и педагогических практик введены творческие задания, связанные с поиском инноваций и переводом их в практику обучения.
Реализация модели обеспечивается системой учебных курсов. От традиционной методики преподавания естествознания наша программа отличается трехуровневой структурой: на первой ступени обучения
студенты осваивают теоретико-методологические основы методики преподавания естественных и обществоведческих дисциплин, на второй овладевают приемами методического проектирования конкретных тем курса «Окружающий мир» для начальной школы, на третьей осваивают вариативные программы, модели, технологии изучения природы и социума.
Ядро системы составляет учебный курс «Методика преподавания интегративного курса “Окружающий мир”», который включает три раздела: теоретико-методо-
логические основы методики обучения естествознанию, интегрированные технологии изучения природы и социума в период детства, вариативные программы, модели и технологии изучения окружающего мира в начальной школе. Отбор содержания отражает структуру основных видов методической деятельности. В основу построения первого раздела положена инвариантная структура методической деятельности педагога. С позиций развивающего обучения рассматриваются ключевые вопросы классической методики обучения естествознанию. Структуру второго раздела составляют методические основы изучения конкретных естественных и искусственных природных систем. Каждая система рассматривается с точки зрения методики ее изучения в традиционной и развивающей моделях обучения, действующих в начальной школе. Осваивая содержание раздела, студенты овладевают конкретными инструментальными умениями. Содержание третьего раздела способствует переносу инструментальных знаний и способов действий в область вариативных технологий. Студенты осваивают наиболее типичные для развивающего обучения исследовательские, коммуникативные, игровые технологии, самостоятельно разрабатывают средства их реализации.
Разработан и внедрен практикоориентированный спецкурс «Исследование актуальных проблем начального естественнонаучного образования», нацеленный на формирование научно-исследовательского подхода к педагогической практике и развитие инновационно-творческого стиля мышления. В процессе теоретического изучения студенты осваивают научные психо-лого-педагогические методы исследования, проектируют программы исследования, разрабатывают научный аппарат и методи-
ку исследования, планируют педагогический эксперимент. В процессе педагогической практики в школе студенты отрабатывают умения конструировать учебное содержание на основе проблемных задач, овладевают основами управления исследовательской деятельностью детей, проводят диагностические исследования.
С целью дидактического обеспечения модели нами разработан учебно-методический комплекс по дисциплине «Методика преподавания интегративного курса “Окружающий мир”», включающий пакет учебных программ, учебник, хрестоматию и практикум для студентов, комплект тестов, обеспечивающих диагностику уровня сформированности методических знаний и умений. Разработано компьютерное обеспечение курса, позволяющее индивидуализировать методическую подготовку будущих педагогов: создан в редакторе Microsoft Front Page одноименный учебник с системой гиперссылок; составлены электронные справочники «Программы и технологии изучения окружающего мира в вариативных системах обучения», «Аннотированный перечень статей по методике изучения окружающего мира из журнала «Начальная школа» за 2001—2008 гг», разработан электронный биографический справочник «Методика преподавания естествознания в лицах» для студентов факультета ПиМНО.
В условиях доступности учебной информации интенсификация и оптимизация учебного процесса достигались через представление студентами теоретического материала в гипертекстовом формате и интерпретацию текста посредством мультимедийной визуализации. Повышению эффективности и качества обучения способствовало фрагментарное применение технических и компьютерных учебных средств в
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
разных видах практических занятий и внеаудиторной самостоятельной работы студентов: фото-, видео- и цифровая съемка фрагментов уроков во время педпрактики, выполнение практических заданий и КСР в электронной версии, использование компьютера для тестового контроля и виртуального моделирования школьного учебноопытного участка, уголка природы, календаря погоды и т. п.
Индивидуализация и дифференциация учебной деятельности студентов осуществлялись посредством привлечения студентов к использованию ресурсов коммуникативной системы Internet при подготовке докладов, выполнении индивидуальных и групповых исследовательских работ, через разработку содержания уроков в программе Microsoft Power Point и их представление в форме слайд-фильмов (презентаций), создание виртуальных тренажеров для организации самостоятельной работы младших школьников.
Разработанная модель активно внедряется в практику профессионального образования на факультете педагогики и методики начального образования УрГПУ. Анализ результатов экспериментальной работы показывает, что новая модель методической подготовки педагогов периода детства, направленная на овладение ими совокупностью знаний и вариативных технологий, обеспечивающих реализацию интегративного подхода к изучению окружающего мира в начальной школе, является результативной и выступает, с одной стороны, как конструктивно-методологическое средство исследования и создания обучающих систем разного уровня, а с другой — как содержательно-процессуальная программа управления реальным образовательным процессом.
1. ВСЕМИРНАЯ энциклопедия : философия / гл. науч. ред. А. А. Грицанов. — М. : АСТ, 2001.
2. ИГНАТОВА, В. А. Естествознание для гуманитария : учеб.-метод. комплекс / В. А. Игнатова. — Тюмень : Вектор Бук, 2006.
3. КОЗИНА, Е. Ф. Методика преподавания естествознания : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. Ф. Козина, Е. Н. Степанян. — М. : Академия, 2004.
4. ТЮМАСЕВА, З. И. Экология, образовательная среда и модернизация образования : монография. — Челябинск : Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2006.
5. ЯВОРУК, О. А. Теория и практика интегративных курсов : монография / О. А. Яворук. — Челябинск :
Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 1998.
6. SÖHL, Ch. Umwelt / Ch. Söhl. — Köln : Fleurus Verlag, 2005.
Получено 02.04.09 © Лазарева О. Н., 2009
