CC BY
438
ни действий преподавателя и обучаемого, определяются количественные критерии освоения материала [4].
Методическое обеспечение занятия должно быть подчинено принципу оптимальной передачи информационного и дидактического материала, чтобы обеспечить наиболее эффективное их усвоение обучающими в конкретных условиях [5]. В процессе использования технологического подхода к обучению наиболее полно раскрываются возможности индивидуализированного воз-
Библиографический список
действия на личность. Главная особенность их состоит в том, что индивидуализация обучения проводится не путём уменьшения количества обучаемых в группе, а рационализацией педагогического процесса путём использования чётко построенных технологий различных видов занятий, создания положительного психологического климата в отношениях между педагогом и каждым обучаемым и интенсивного формирования мотивации учения [5].
1. Моисеев, А.М. Цели обучения и их функции // Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. - М., 1984.
2. Мусабеков, О. Теоретические основы научно-технологической подготовки будущего инженера: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2002.
3. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М., 1977.
4. Абенова, Г.Б. Особенности внедрения кредитной технологии обучения по математике для инженерных специальностей в вузах РК / Г.Б. Абенова, К.У. Телекбаева // Матер. межд. конф. Интеграция Казахстана в мировую систему образования: перспективы развития, проблемы и пути их преодоления. - Талдыкурган, 2006.
5. Абылкасымова, А.Е. Вопросы профессионально-педагогической направленности обучения в вузе / А.Е. Абылкасымова, М.С. Молдабе-кова, С.Д. Тыныбекова. - М., 1999.
Bibliography
1. Moiseev, A.M. Celi obucheniya i ikh funkcii // Metodologicheskie i teoreticheskie problemih optimizacii uchebno-vospitateljnogo processa. -M., 1984.
2. Musabekov, O. Teoreticheskie osnovih nauchno-tekhnologicheskoyj podgotovki buduthego inzhenera: dis. ... d-ra ped. nauk. - M., 2002.
3. Babanskiyj, Yu.K. Optimizaciya processa obucheniya. - M., 1977.
4. Abenova, G.B. Osobennosti vnedreniya kreditnoyj tekhnologii obucheniya po matematike dlya inzhenernihkh specialjnosteyj v vuzakh RK / G.B. Abenova, K.U. Telekbaeva // Mater. mezhd. konf. Integraciya Kazakhstana v mirovuyu sistemu obrazovaniya: perspektivih razvitiya, problemih i puti ikh preodoleniya. - Taldihkurgan, 2006.
5. Abihlkasihmova, A.E. Voprosih professionaljno-pedagogicheskoyj napravlennosti obucheniya v vuze / A.E. Abihlkasihmova, M.S. Moldabekova,
S.D. Tihnihbekova. - M., 1999.
Статья поступила в редакцию 10.01.12
УДК 373.2.016
Yafaeva V.G. COMPONENT MODEL OF INTELLECTUAL DEVELOPMENT AND INTELLECTUAL QUALITIES OF PRE-SCHOOLARS. This paper is dedicated to the problem of intellectual evolution and developing intellectual skills of pre-school children. The author is exposing such concepts like «intellectual skills» with presentation of these indicators for pre-school children in terms of Federal Governmental Requirements to the structure of general education programm in pre-school education and describing components of intellectual development of the children, which are based on synthesis of different views and measuring tests of foreign and native researchers.
Key words: intellectual evolution, intellectual development of pre-school children, intellectual talent, intellectual properties, intellectual initiative, intellectual self-regulation, intellectual creativity, intellectual competency.
В.Г. Яфаева, канд. пед. наук, член-корр. МАНПО, доц. каф. дошкольного и предшкольного образования
Института развития образования Республики Башкортостан, г. Уфа, E-mail: yafaeva.venera@yandex.ru
МОДЕЛЬ КОМПОНЕНТОВ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ ДОШКОЛЬНИКОВ
Статья посвящена освещению проблемы интеллектуального развития, компонентов интеллектуального развития и развития интеллектуальных качеств детей дошкольного возраста. Автор определяет компоненты интеллектуального развития детей на основе синтеза взглядов и измерительных тестов зарубежных и отечественных исследователей, а также раскрывает составляющие понятия «интеллектуальные качества» с представлением (соотношением) показателей развития данных качеств у дошкольников в свете Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
Ключевые слова: интеллектуальное развитие дошкольника, интеллектуальные качества, интеллектуальная инициатива, интеллектуальная саморегуляция, интеллектуальное творчество, интеллектуальная компетентность.
Проблема интеллекта волновала человеческие умы во все времена. В настоящее время цель формирования общей культуры и интеллектуального потенциала личности в образовательных учреждениях приобрела особую значимость [1-6].
Данная идея закреплена в нормативно-правовых документах дошкольного образования. В частности в Приказе Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении и введении в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (далее ФГТ к ООП ДО) обозначена направленность деятельности педагогов на формирование общей культуры, развитие интеллектуальных качеств дошкольников (наряду с физическими и личностными). В связи с этим
вводится образовательная область «Познание», содержание которой направлено на достижение целей развития у детей познавательных интересов, интеллектуального развития [1, п. 3.3.6.]. Представление о целевой направленности данной образовательной области требует от педагогов дошкольного образования глубокого осознания смысла и содержания понятий «интеллектуальное развитие», «компоненты интеллектуального развития», «развитие интеллектуальных качеств детей». На страницах данной статьи попытаемся поступательно осветить суть обозначенных понятий.
Традиции исследования интеллектуального развития человека достаточно богаты. Так, теоретические основы проблемы интеллекта и интеллектуального развития личности были рас-
крыты в фундаментальных трудах зарубежных исследователей
A. Бине, Ч. Спирмена, Дж. Гилфорда, Ж. Годфруа, Ж. Пиаже и др. В частности, Бине рассматривал интеллект как недифференцированный пучок тенденций, в центре которого лежит способность к суждению, и разработал метрическую шкалу интеллекта. По мнению Д. Векслера, интеллект - глобальная способность, позволяющая субъекту целеустремленно действовать, рационально мыслить и эффективно взаимодействовать со средой. С именем американского психолога Дж. Кетелла связано появление термина «интеллектуальный тест». Понятие «коэффициент интеллекта» ввел немецкий философ и психолог
B. Штерн, который понимал под интеллектом некоторую общую способность индивидуума осознанно настраивать свое мышление на возникшие требования.
Исследование проблемы интеллектуального развития детей в нашей стране также имеет давнюю историю. Так, первое в России указание на ключевое значение раннего детства для интеллектуального воспитания детей принадлежит педагогу, психологу, психотерапевту, профессору Ивану Алексеевичу Си-корскому. На обширном исследовательском материале, проведенного на рубеже 19-20 вв., он доказал, что многие недостатки умственного развития человека обусловлены первыми месяцами и годами жизни. В частности он сказал «.если интеллектуальное воспитание ребенка начинается с момента его рождения, то он обязательно становится образованным и здравомыслящим человеком» [3, с. 25, 42].
Позднее, рассмотрением качественных особенностей мышления, т.е. интеллектуальных процессов занимались Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.П. Блонский, А.В. Запорожец, Н.А. Менчинская. Эти ученые считали, что интеллектуальное развитие представляет собой динамическую систему качественных и количественных изменений, которые происходят в психической деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта. Далее определением роли генетических и социальных факторов на развитие интеллекта занимались А.А. Бодалев, В.И. Жуков, Л.П. Лаптев, В.А. Сластенин и др.; выявлением способов теоретического, категориального мышления детей -
Взгляды исследователей на проблему
И.Б. Котова, В.А. Петровский, Н.Н. Поддъяков, Д.Б. Элько-нин и др.; исследователи А.Г. Асмолов, Д.Б. Богоявленская, Л.А. и А.Л. Венгер, Г.И. Вергелес, А.Е. Дмитриев, А.З. Зак, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская, В.А. Сластенин и др. определили методы и формы развития интеллектуальных умений; методы активизации интеллектуально-познавательного развития были разработаны Л.А. Венгер, Н.Ф. Виноградовой, С.Н. Николаевой, Н.Н. Поддъяковым и др.; попытки охарактеризовать общие интеллектуальные способности содержатся и в работах З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, Я.А. Пономарева, определяющего перед собой задачу - найти явление, в котором общая интеллектуальная способность выступала бы не завуалированной содержанием знаний; В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков вычленили способы развития и диагностики общих, в том числе интеллектуальных способностей; рассмотрением сущности интеллекта как формы организации индивидуального ментального (умственного) опыта, включающей три его уровня: когнитивный, ме-такогнитивный и интенциональный, занимается исследователь М.А. Холодная; психолого-педагогические основы преемственности интеллектуального развития детей 5-7 лет разработаны Е.А. Тупичкиной и др.
В психолого-педагогической науке существуют различные точки зрения относительно определения характеристики оценки общего интеллекта и показателей сформированности интеллектуально развития личности. Так, французский психолог А. Бине, справедливо заметивший, что наука начинается с измерения, одним из первых разработал комплекс методик для оценки интеллекта ребенка. Многочисленные последователи А. Бине, к числу которых относились Р Амтхауэр, Т. Симон, Ч. Спирмен, Дж. Кеттел, Р. Мейли и др., разрабатывавшие теоретические модели интеллекта и экспертные интеллектуальные системы работали с целью поиска способов оценки, по их мнению, «врожденной силы», которая бы обнаруживала необходимые связи и выявляла нужные соотношения.
Произведенный нами анализ содержательного аспекта показателей интеллектуального развития в исследованиях ряда зарубежных и отечественных ученых представим для наглядности в виде таблицы 1.
Таблица 1
показателей интеллектуального развития
№ п/п Исследо- ватель Наименование диагностической методики Суть диагностической методики Характеристики оценки интеллекта
1. Джеймс Маккин Кеттелл (ам. психолог) Умственные тесты Дж. Кеттелла -Mental Test (1890г.) 10 тестов элементарных психических функций - динамометрия; - диапазон движения; - зоны чувствительности; - наименее ощутимая разница в весе; - реакция на звук; - распознавание цветов; - удвоение 50-сантиметровой линии; - различение 10-секундного отрезка времени; -последовательность воспроизведения буквенного ряда
2. Григорий Иванович Россолимо (рос. психиатр) « Психологические профили» (1909 г.) Психометрическая шкала измерения уровня развития общих способностей. Выработка критериев отличия нормальных детей от имеющих разные степени умственной отсталости. Тест структуры интеллекта, включает 11 субтестов на 11 психических процессов. Отличительная особенность данного метода -независимость от возраста испытуемого - воля; - внимание; - точность и прочность восприятия; - зрительная память; - память на речь; - память на числа; - осмысливание; - ассоциативные процессы; - комбинаторные способности; - сметливость; - воображение; - наблюдательность
3. Альфред Бине (фр. психолог) Шкала умственного развития Бине-Симона (Binet-Simon Intelligence Development (1911 г.) Шкала от 3 до 15 лет, позволяющая определить, находится ли интеллект субъекта в соответствии с его возрастом, обнаруживает запаздывание либо опережение - перцептивно-сенсорные задания; - способность к пониманию; - способность к рассуждению; - работа с цифрами и счет; - сравнение величин; - память, запоминание; - подготовка руки к письму; - чтение и сохранение в памяти; - счет монет
№ п/п Исследо- ватель Наименование диагностической методики Суть диагностической методики Характеристики оценки интеллекта
4. Ришар Мейли (швейц. ученый) Аналитический тест интеллекта Мейли. Meili Analytischer Intelligence Test (AIT). (1928 г.) Тест для измерения уровня интеллектуального развития лиц, старше 11 лет состоит из 6 субтестов Указывается характер интеллекта: - формально-логический; - образно-конкретный; - аналитический; - творческий; - равномерно развитый интеллект Тест построен на основе теории Мейли о 4 важнейших факторах интеллекта, устойчиво проявляющихся с 6-летнего возраста: - доступной трудности; - пластичности; - целостности; - беглости. - установление последовательности событий по серии картинок; - продолжение числовых рядов по установленной закономерности; - составление предложения по трем предлагаемым словам; - дополнение картинок; - составление фигур из частей; - геометрические аналогии
5. Джон Карлайл Равен, Л. Пенроуз (англ. ученый) «Прогрессивные матрицы» - Raven Progressive Matrices (1936 г.) В основе дискретных матриц для измерения уровня развития общего интеллекта лежит принцип «прогрессивности», заключающийся в том, что выполнение предшествующих заданий является как бы подготовкой к выполнению последующих - поиск абстрактных отношений; - нахождение и использование закономерности (восприятие задания как целое, выделение закономерности изменения, нахождение недостающейся части); - нахождение аналогий; - сложные изменения фигур в соответствии с принципом их непрерывного развития; - перестановка фигур в матрице по горизонтальному и вертикальному направлениям; - анализ фигур основного изображения и последующей «сборки» недостающей фигуры по частям (аналитико-синтетическая деятельность)
6. Дэвид Векслер (ам. психолог) «Шкала измерения интеллекта Векслера-Беллвью» -иерархическая модель интеллекта (1939 г.) Тест WISC (1949г.) для детей и подростков от 5 до 15 лет; тест WAIS (1955г.) для взрослых от 16 до 64 лет. Тест WPPSI для детей от 4 до 6,5 лет (1967г.) состоит из 11 субтестов. Три показателя - интеллект вербальный, невербальный и общий показатель интеллекта В вербальную шкалу входят субтесты: - осведомленность; - словарный запас; - решение простых арифметических задач; - установление сходства; - понятливость; - дополнительный («предложения»). В невербальную шкалу входят субтесты: - аналоги (дом животного); - завершение картинок; - лабиринты; - геометрические схемы; - конструирование блоков («Кубики Коса»)
7. Служба занятости США The Differential Aptitude Test - DAT (1947 г.) Тест для тестирования учащихся 7-12 классов средней школы США в ходе профессиональной консультации. Включает 8 субтестов на прогнозирование успешности обучения в высшей школе - словесное мышление - двойные аналогии; - счетные способности; - абстрактное мышление; - пространственные отношения; - техническое мышление; - скорость и точность восприятия информации; - орфография, грамотность; - пунктуация и стилистика, использование языка
8. Ганс Юрген Айзенк (анг. психолог) Тест коэффициента интеллекта (1950 г.) 50 заданий для оценки интеллектуальных способностей от 18 до 50 лет - общая образованность; - понятливость; - сообразительность; - осведомленность; - скорость переработки информации; - исключение лишнего слова; - добавление слова
№ п/п Исследо- ватель Наименование диагностической методики Суть диагностической методики Характеристики оценки интеллекта
9. Рудольф Амтхауэр (нем. психолог) Групповой тест интеллекта Амтхауэра. Amthauer Intelligenz-Struktur- Test (IST). (1953 г.) Тесты интеллектуальных шкал для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 60 года состоят из 9 субтестов. Предназначен для дифференцированного отбора кандидатов на разные виды профессионального обучения и профессионального отбора Тест диагностирует 4 компонента интеллекта: - вербальный; - счетно-математический; - пространственный; - мнемический. - общая осведомленность и информированность; - классификация понятий - способность к суждению; - установление аналогий; - подведение 2 понятий под общую категорию (обобщение); - счет - арифметическое мышление; - числовая закономерность - индуктивное мышление; - кубики - мысленное оперирование изображениями фигур на плоскости; - мысленное оперирование изображениями объемных фигур; - заучивание слов, сосредоточение внимания и память
10. Б. Дворак Служба занятости США The General Aptitude Test Battery - GATB (1956 г.) Батарея тестов общих способностей: интеллектуальных, перцептивных и сенсомоторных (с ориентацией на профессиональные критерии). Тесты состоят из 12 субтестов - общая способность к обучению; - вербальные способности; - оперирование числами; - восприятие деталей графических изображений объектов; - восприятие пространственных форм; - восприятие частей вербальных конструкций, точность понимания; - моторная координация; - моторика пальцев; - моторика рук
11. Раймонд Бернард Кеттелл (ам. психолог) Культурносвободный тест для измерения интеллекта Culture-Fair Intelligence Test, CFIT (1958 г.) Тест, независимый от влияния факторов окружающей среды (культуры, образования и т.д.). Разработано 3 варианта тестов: 1) для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых; 2) для детей 8-12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования; 3) для старшеклассников, студентов и взрослых с высшим образованием. Первый тест состоит из 8 субтестов - подстановка; - классификация; - выбор называемых предметов; - лабиринты; - картинки с недостающими деталями; - выполнение указаний; - загадки; - определение сходства
12. Эллис Поль Торренс (ам. психолог) «Миннесотский тест оценки творческого мышления» (МТТМ) (1966 г.) «Краткий тест творческого мышления» (КТТМ) («Фигурная форма»). Тест для выявления и измерения творческих способностей. Возрастной диапазон теста от 5-6 лет до 18 лет - продуктивность мышления (оценивается по количеству завершенных рисунков); - оригинальность мышления; - гибкость мышления; - разработанность(оценивается по количеству деталей в рисунках)
13. Герхард Вицлак (нем. исслед.) «Способность к обучению в школе» (1972 г.) Тест - диагностика умственного развития (общих интеллектуальных способностей) детей 5,5-7 лет состоит из 15 заданий - обучаемость; - образование понятий; - развитие речи; - общая осведомленность; - овладение отношениями множеств; - знание форм, их различий; - дифференциация ощущений, восприятия; - работа с ручкой и карандашом, ориентировка в малом пространстве; - классификация предметов; - память
№ п/п Исследо- ватель Наименование диагностической методики Суть диагностической методики Характеристики оценки интеллекта
14. Лаборатория психофизиолог ии детей дошкольного возраста (НИИ дошкольного воспитания АПН СССР) под рук. Л.А. Венгера Оценка уровня умственного развития детей от 3 до 7 лет и подготовленности дошкольников к школьному обучению (1978 г.) Автором выделена система показателей умственного развития ребенка, включающая степень сформированности 5 типов познавательных действий: трех типов перцептивных и двух видов мыслительных интеллектуальных действий Три типа перцептивных действий: - овладение действием идентификации; - отнесение свойств предметов к заданным эталонам; - перцептивные действия моделирующего типа. Два мыслительных интеллектуальных действия: - действие по построению и применению схематизированных образов, отражающих связи и отношения, реальных вещей; - действие по выделению и соотнесению существенных параметров объектов. - овладение действиями наглядно-образного мышления; - логическое мышление; - предпосылки учебной деятельности; - механическая память; - пространственное мышление; - мыслительные операции: анализ, сравнение и обобщение признаков; - конструирование фигуры определенной формы из заданных элементов на наглядной основе
15. Пауль Яанович Кеэс (эстонский ученый) Тест Кеэса (1982 г.) Предназначен для выявления уровня умственного развития детей 6 - 6,5 лет - способность воображения; - логическое мышление; - комбинаторные умения; - скорость и точность восприятия; - скорость усвоения; - зрительная опосредованная память; - внутренний план действий
16. Алан и Надин Кауфман (ам. ученые) Оценочная батарея Кауфмана для детей Kaufman Assessment Battery for Children К-АВС (1983 г.) «Оценочная батарея Кауфмана для детей» КАВС-II (2003 г.) В оценочной батарее для характеристики умственного развития ребенка используются множественные показатели, а все когнитивные задачи рассматриваются в качестве критериев достижения (того, чему ребенок научился). Для детей от 3 до 18 лет. Этот тест базируется на 2 моделях интеллекта - А.Р. Лурии, Кеттелла-Хорна-Кэрролла - последовательная обработка информации; - симультанная обработка информации; - умственная обработка информации; - достижения
17. Лаборатория психодиагности ки НИИ общей и педагогической психологии АПН СНГ под рук. Гуревича В.Г. (М.К. Акимова, Е.М. Борисова, К.М. Зархини др.) Школьный тест умственного развития - ШТУР (1986 г.) Диагностика уровня умственного развития учащихся 6-8 классов включает 6 субтестов - общая осведомленность (2 субтеста); -аналогии; - классификация; - обобщение; - числовые ряды
18. Н.Ю. Посталюк Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте (1992 г.) Диагностика общих интеллектуальных способностей и качеств в школьном и дошкольном возрасте в виде познавательных задач - «видение проблемы»; - самостоятельность мышления; - гибкость мышления; - антиконформизм интеллекта («конфликтные задачи» или «задачи-оборотни»); - диалектичность мышления; - легкость генерирования идей; - критичность; - оценочные действия; - готовность памяти; - широкий перенос; - «свертывание» операций; - обобщение; - завершенность
№ п/п Исследо- ватель Наименование диагностической методики Суть диагностической методики Характеристики оценки интеллекта
19. И.С. Аверина, Е.И. Щебланова Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) (1994 г.) Методика предназначена для измерения интеллектуальных способностей детей 6-7 лет. Оригинальная авторская разработка на основе всемирно известных зарубежных тестов интеллекта. МЭДИС состоит из 4-х субтестов - общая осведомленность детей, словарный запас; - понимание количественных и качественных соотношений; - исключение лишнего - логическое мышление; - математические способности
20. Бардина Р.И., Булычева А.И., Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В., Холмовская В.В. Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста (от 5-ти до 6-ти лет). (1996г.) Психологическое обследование детей 5-6 лет, направленное на диагностику уровня их умственного развития и уровня развития произвольности - развитие восприятия: соотнесение свойств предметов с эталонами; - восприятие: перцептивное моделирование; - образное мышление: действия схематизации; - логическое мышление: действия систематизации; - произвольность(действие по правилу)
21. Лаборатория психодиагности ки НИИ общей и педагогической психологии под рук. Гуревича В.Г. (М.К. Акимова, Е.М. Борисова, К.М. Зархини др.) Тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников АСТУР (1999г.) Тест включает 8 субтестов - осведомленность; - двойные аналогии; - лабильность; - классификация; - обобщение; - логические схемы; - числовые ряды; - геометрические фигуры
22. Л.А. Ясюкова Методика исследования уровня готовности детей к обучентю в школе (1999г.) Интеллектуальные функции - речевые аналогии; - произвольное владение речью (речевое развитие); - интуитивный визуальный анализ-синтез; - визуальные аналогии (линейное мышление); - структурное мышление; - понятийное интуитивное мышление; - логическое мышление; - речевое мышление; - образное мышление; - абстрактное мышление; - кратковременная речевая память; - кратковременная зрительная память
23. А.И. Савенков «Интеллектуальны й портрет». (2000г.) Методика, адресована педагогам, чтобы помочь систематизировать собственные представления об интеллектуальных способностях детей -познавательной сферы - оригинальность мышления; - конвергентное и дивергентное мышление; - творческое мышление; - гибкость; - продуктивность; - способность к анализу и синтезу; - классификация и категоризация; - высокая концентрация внимания; - оперативная память; - закономерность
24. В.Ф. Сафин Детский интеллектуаль-ный тест (1986г.) Тест для диагностики уровня развития интеллекта детей 4-6 лет состоит из 13 субтестов - цвет; - форма; - место и пространство; - внимание; - слуховая память; - зрительное запоминание; - навыки работы с карандашом; - мышление; - классификация; - обобщение; - понимание смысла; - счет, умение складывать и вычитать; - звукобуквенный анализ.
Рефлексия представленных исследований интеллекта ряда зарубежных ученых позволила выявить наиболее встречающиеся характеристики оценки интеллекта личности, как:
- общая осведомленность;
- вербальные способности;
- способность оперировать числовыми отношениями;
- определение закономерности;
- установление аналогий;
- творческое мышление.
Анализ исследований интеллекта ряда отечественных ученых позволил выделить следующие наиболее часто встречающиеся характеристики оценки интеллекта личности, как:
- общая осведомленность;
- определение закономерности;
- оригинальность;
- вербальные способности;
- гибкость и продуктивность мышления;
- познавательные процессы.
Присоединяясь к мнению современных исследователей, считаем, что тестовые задания, разработанные многими, в том числе и вышеперечисленными исследователями, являются феноменологическими и исходят из тезиса о количественной оценке показателей, порой в противовес качественной специфики интеллектуального развития. Действительно, недостатками многих тестовых систем интеллекта, образованных в рамках диагностического подхода являются приверженность авторов к выборочным, элементным характеристикам интеллектуального развития, т.е. - построение их вне теории целостного, интегративного интеллектуального развития; ориентация их, скорее на
диагностику и выявление уровня интеллекта, нежели на выстраивание процесса развития путем сопровождения и коррекции особенностей сформированности интеллектуальных способностей и качеств.
Руководствуясь мыслью Анны Анастази о том, что интеллект ребенка складывается из разных сочетаний способностей, мы сконструировали модель компонентов и показателей интеллектуального развития детей дошкольного возраста на основе синтеза взглядов на проблему показателей интеллектуального развития и измерительных тестов ряда зарубежных и отечественных исследователей. Табпица 2
Модель компонентов и показателей интеллектуального развития дошкольников
Компоненты ИР Показатели ИР Образовательные области
I. Мыслительные операции
1.1. Анализ - расчленение целого на части, выявление взаимосвязей между ними; - анализ свойств, качеств и признаков предметов, с применением общественно выработанных сенсорных эталонов; Познание: ✓ сенсорика; ✓ формирование элементарных математических представлений (далее ФЭМП); ✓ формирование целостной картины мира (далее ФЦКМ); ✓ развитие познавательноисследовательской и продуктивной деятельности (далее РПСиПД); Коммуникация; Социализация; Художественное творчество; Чтение художественной литературы; Музыка
1.2. Синтез - воссоединение целого из частей; - отнесение каждого элемента группы (подсистемы) ко всей совокупности системы; Познание: ✓ сенсорика; ✓ ФЭМП; ✓ ФЦКМ; ✓ РПСиПД; Коммуникация; Социализация; Художественное творчество; Чтение художественной литературы; Музыка
1.3. Сравнение - сравнение предметов и явлений на основе последовательного выделения признаков сходства и различия; - вычленение формы объекта и отнесение его к заданному эталону; - сравнение и подбор признаков, противоположных по значению; - понимание образного сравнения; Познание: ✓ Сенсорика; ✓ ФЭМП; ✓ ФЦКМ; ✓ РПСиПД; Коммуникация; Социализация; Художественное творчество; Чтение художественной литературы; Музыка
1.4. Классификация - классификация предметов, т.е. нахождение общего признака или свойства предмета, объединяя их в однородные группы; - классификация объектов по обобщающим словам; - классификация ряда объектов под одним и тем же углом зрения (на основе выделения чувственно воспринимаемых признаков предметов - либо цвета, формы или величины) по образцу; Познание: ✓ Сенсорика; ✓ ФЭМП; ✓ ФЦКМ; ✓ РПСиПД; Коммуникация; Социализация; Художественное творчество; Чтение художественной литературы; Музыка
1.5. Обобщение - обобщение предметов, т.е. объединение, группировка на основе отдельного, случайного признака (выявления главных связей, зависимостей, признаков в предметах и явлениях) по словесной инструкции, без образца; - исключение понятия на основе обобщения по разным признакам (функциональные, ситуативные, категориальные); - подведение под понятие серию объектов и явлений, качеств и признаков предметов -эмпирическое обобщение; - обобщение по описанию возможных действий с объектом; Познание: ✓ Сенсорика; ✓ ФЭМП; ✓ ФЦКМ; ✓ РПСиПД; Коммуникация; Социализация; Художественное творчество; Чтение художественной литературы; Музыка
1.6. Абстрагирование - мысленное выделение и удержание в сознании совокупности существенных свойств и связей предмета и отвлечение от других, частных несущественных признаков; - выделение существенных свойств, признаков предметов и абстрагирование их в несущественные; Познание: ✓ Сенсорика; ✓ ФЭМП; ✓ ФЦКМ; ✓ РПСиПД; Коммуникация; Социализация; Художественное творчество; Чтение художественной литературы
1.7. Умозаключение - индуктивное умозаключение (от частных суждений к общему); - дедуктивное умозаключение (от общего суждения к частному); - умозаключение по аналогии (от частных суждений к частным); Познание: ✓ Сенсорика; ✓ ФЭМП; ✓ ФЦКМ; ✓ РПСиПД; Коммуникация; Социализация; Художественное творчество; Чтение художественной литературы; Музыка; Безопасность
II. Решение элементарных интеллектуальных задач - обработка информации через моделирование условий задачи; - построение алгоритма решения, выработка стратегии; - самопроверка; - решение элементарных задач в абстрактной, отвлеченной форме; Познание: ✓ Сенсорика; ✓ ФЭМП; ✓ ФЦКМ; ✓ РПСиПД; Коммуникация; Социализация; Художественное творчество; Чтение художественной литературы; Музыка; Физическая культура
III. (Наглядное) моделирование - создание целостной модели объекта из нескольких ее частных эталонных характеристик -пространственного расположения частей, формы их контура и пропорций, цвета; - применение действий замещения элементов моделируемого содержания (т.е. отдельных понятий, соответствующих элементам модели замещения); - моделирование последовательности действий; Познание: ✓ Сенсорика; ✓ ФЭМП; ✓ ФЦКМ; ✓ РПСиПД; Коммуникация; Социализация; Художественное творчество; Чтение художественной литературы; Музыка; Физическая культура; Безопасность
IV. Оперативная память - восстановление по памяти ранее увиденного (зрительная память); - определение на ощупь различных геометрических фигур, предметов через тактильные ощущения, воссоединение образа объекта (тактильная память); - нахождение ассоциативных связей (образная память); - запоминание и воспроизведение услышанного (словесная смысловая память); Познание: ✓ Сенсорика; ✓ ФЭМП; ✓ ФЦКМ; ✓ РПСиПД; Коммуникация; Социализация; Художественное творчество; Чтение художественной литературы; Музыка; Физическая культура; Безопасность
V. Вербальная гибкость - выражение увиденного (услышанного) в форме обобщенного суждения; - быстрое переключение и подбор эпитетов к заданному понятию; - подбор антонимов, т.е. противоположных по значению слов; - подбор синонимов, т.е. близких по значению слов; Коммуникация; Социализация; Познание: ✓ Сенсорика; ✓ ФЭМП; ✓ ФЦКМ; ✓ РПСиПД
VI. Гибкость мыслительных действий - многогранное видение проблемной ситуации; - комбинирование и варьирование разных способов решения одной и той же задачи, поиск наилучшего, который быстрее и вернее приведет к намеченной цели; - выделение сквозных идей и признаков; - переработка и ассимиляция полученных знаний и умений: структурирование, схематизация, моделирование, комбинирование; Познание: ✓ Сенсорика; ✓ ФЭМП; ✓ ФЦКМ; ✓ РПСиПД; Коммуникация; Социализация; Художественное творчество; Чтение художественной литературы; Музыка; Физическая культура; Безопасность
VII. Система когнитивных (познавательных) параметров
7.1. Целеполагание - организация самостоятельной деятельности в соответствии с поставленной познавательной задачей; Познание: ✓ Сенсорика; ✓ ФЭМП; ✓ ФЦКМ; ✓ РПСиПД; Коммуникация; Социализация; Художественное творчество; Чтение художественной литературы; Музыка; Физическая культура
7.2. Интроспекция (интеллектуальная рефлексия) - критическое отношение к процессу своей мыслительной деятельности; Познание: ✓ Сенсорика; ✓ ФЭМП; ✓ ФЦКМ; ✓ РПСиПД; Коммуникация; Социализация; Художественное творчество; Чтение художественной литературы; Музыка; Безопасность
VIII. Креативность (творческое мышление и воображение, творческие способности) - преодоление инерции через эмпатию и методы фантазирования (эвристика); - нестандартный взгляд на проблемную ситуацию; - создание относительно новых образов на основе видоизменения и преобразования имеющихся; - сочетание признаков разных предметов - метод фокальных объектов; Познание: ✓ Сенсорика; ✓ ФЭМП; ✓ ФЦКМ; ✓ РПСиПД; Коммуникация; Социализация; Художественное творчество; Чтение художественной литературы; Музыка; Физическая культура
IX. Логические операции - систематизация объектов по функциям, свойствам и признакам - умение продолжить логический ряд; - отражение закономерных связей и отношений предметов и явлений; - установление причинно-следственных зависимостей; - понимание относительности понятий (переход от непосредственной, фактической позиции ребенка на условную); - мысленное предвосхищение результата определенного действия Познание: ✓ Сенсорика; ✓ ФЭМП; ✓ ФЦКМ; ✓ РПСиПД; Коммуникация; Социализация; Художественное творчество; Чтение художественной литературы; Музыка; Физическая культура
Таким образом, представленная модель включает в себя взаимосвязанные элементы: компоненты, показатели ИР, а также перечень образовательных областей, в наибольшей степени оптимизирующих процесс интеллектуального развития и формирования интеллектуальных качеств дошкольников.
Теперь приступим к рассмотрению понятия интеллектуальные качества, под которым понимаются психологические свойства, обеспечивающие успешное решение возникающих проблем, эффективное осуществление той или иной деятельности, адекватное приспособление к окружающей действительности.
К интеллектуальным качествам относятся:
- интеллектуальная инициатива;
- интеллектуальная саморегуляция;
- интеллектуальное творчество;
- интеллектуальная компетентность.
Считаем, что в тексте ФГТ к ООП ДО интегративные интеллектуальные качества сформулированы в обобщенной форме в свернутом виде, что является недостаточным для глубоко осознания и качественного планирования и организации целенаправленной работы большинства педагогов по их формированию во всех формах работы с детьми (непосредственно-образовательная деятельность, образовательная деятельность в режимных моментах, самостоятельная деятельность детей). Это убедительно доказывает произведенный нами анализ календарных планов образовательной деятельности педагогов
ДОУ РБ. Так, в более чем 80% из 200 календарных планов планирование видов деятельности детей можно охарактеризовать как в меньшей степени ориентированное на процесс ИР и РИКД, ввиду не вполне осознанного и компетентного подхода педагогов к формулировке целей и задач этих видов деятельности. Данный факт подтверждает мысль о важности определения компонентов, составляющих ориентировочную основу каждого интеллектуального качества. Поэтому раскроем значение каждого понятия подробнее и соотнесем его с описанными в ФГТ показателями развития данных качеств у дошкольников.
Итак, интеллектуальное качество - интеллектуальная инициатива - желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать идеи, осваивать иные области деятельности. К каким же результатам формирования интеллектуальных качеств ребенка к концу дошкольного возраста должны стремиться педагоги? «.Ребенок любознательный, активный, интересуется новым, неизвестным в окружающем мире» [1, п. 3.5].
Следующее качество - интеллектуальная саморегуляция - умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью, целенаправленно строить процесс самообучения. «.Ребенок способен планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели. Способен предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе и др.» [1].
Интеллектуальное творчество - процесс создания нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и выходить за пределы стандартных требований деятельности. «.В зависимости от ситуации ребенок может преобразовывать способы решения задач (проблем)» [1].
И, наконец, интеллектуальная компетентность - это одна из базовых характеристик личности, обеспечивающая возможность принятия эффективных решений и способов достижения целей в определенной области деятельности. «.Ребенок может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения готовых задач (проблем), поставленных как взрослыми, так и им самим» [1].
Библиографический список
В качестве резюме: интеллектуальное развитие и формирование интеллектуальных качеств дошкольников следует трактовать как комплекс мер и мероприятий, осуществляемых в образовательном учреждении, направленный на планомерное выявление актуальных, наличествующих объективно индивидуальных интеллектуальных способностей детей с целью компетентного управления развитием интеллектуальных качеств детей, на основе учета их возрастных, индивидуально-когнитивных особенностей, осуществляемого в рамках личностно-ориентированной модели взаимоотношений педагога с детьми, интеграции образовательных областей, организации интеллектуально-познавательной деятельности детей [6, с. 24].
1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 655 от 23 ноября 2009 г.
2. Савенков, А.И. Ваш ребенок талантлив: детская одаренность и домашнее обучение. - Ярославль, 2002.
3. Сикорский, И.А.. Душа ребенка. - СПб., 1901.
4. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - М.; Томск, 1996.
5. Ясюкова, Л.А. Методика определения готовности к школе: прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. - СПб., 2002.
6. Яфаева, В.Г. Развитие интеллектуальных способностей старших дошкольников. Программа-руководство. - Уфа, 2005.
Bibliography
1. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyjskoyj Federacii № 655 ot 23 noyabrya 2009 g.
2. Savenkov, A.I. Vash rebenok talantliv: detskaya odarennostj i domashnee obuchenie. - Yaroslavlj, 2002.
3. Sikorskiyj, I.A.. Dusha rebenka. - SPb., 1901.
4. Kholodnaya, M.A. Psikhologiya intellekta: paradoksih issledovaniya. - M.; Tomsk, 1996.
5. Yasyukova, L.A. Metodika opredeleniya gotovnosti k shkole: prognoz i profilaktika problem obucheniya v nachaljnoyj shkole. - SPb., 2002.
6. Yafaeva, V.G. Razvitie intellektualjnihkh sposobnosteyj starshikh doshkoljnikov. Programma-rukovodstvo. - Ufa, 2005.
Статья поступила в редакцию 07.01.12
УДК 159
Begantsova I.S., Markeeva M.V. PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ACTIVITY IN THE PROVISION OF STUDENTS PROFESSIONAL PERSONAL IDENTITY IN THE CONDITIONS OF INSTITUTIONS OF HIGHER EDUCATION. The work presents modern methods of psychological and pedagogical activity in the provision of students professional personal identity in the sphere of higher education. Socio-pedagogical characteristics and psychological peculiarities of students of humanitarian specialties and training courses are defined.
Key words: professional personal identity, students, psychological diagnostic, psychological and pedagogical activity, professional training, psychological peculiarities, Institutions of Higher Education.
И.С. Беганцова, канд. психол. наук, доц. ФГБОУ ВПО «АГПИ им. А.П. Гайдара», г. Арзамас, E-mail: mmarkeeva@yandex.ru; М.В. Маркеева, канд. психол. наук, доц.
ФГБОУ ВПО «АГПИ им. А.П. Гайдара», г. Арзамас, E-mail: mmarkeeva@yandex.ru
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В ОБЕСПЕЧЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ВУЗА
В условиях модернизации российского образования особо акцентируется проблема обеспечения профессионального самоопределения студентов в условиях вуза. Актуальность проблемы обусловлена тем, что в настоящее время у многих выпускников современных вузов отмечается низкий уровень профессионального самоопределения, неуспешная интернализация студентами профессиональной роли, отсутствие профессиональных мотивов. По мнению ряда исследователей, в ближайшее время эти тенденции будут нарастать в силу ряда обстоятельств. Во-первых, в связи с явно наблюдаемой тенденцией увеличения среди поступающих абитуриентов представителей различных «групп риска». В этом смысле проблема профессионального самоопределения осложняется социально - педагогическими и личностными характеристиками поступающих в вуз студентов. Во-вторых, в связи с переходом к единому государственному экзамену и появившейся возможностью поступить в любой ВУЗ на любую специальность, независимо от наличия профессиональных интересов, профессионально важных качеств и способностей. В-третьих, в результате системных преобразований в высшей школе, обусловленных вступлением России в Болонский процесс и переходом к двухуровневой модели высшего (особенно педагогического) образования [1].
Теоретический обзор литературы свидетельствует, что проблемой профессионального самоопределения и адаптацией студентов высшего профессионального образования занимались такие исследователи, как (С.С. Гриншпун, И.Ю. Кузнецов,
И.В. Кузнецова, Л.М. Митина, З.А. Решетова, П.П. Шавир и др.). Психолого-педагогические аспекты обеспечения профессионального самоопределения студентов в рамках деятельности психолого- педагогической службы представлены в работах И.В. Дубровиной, Е.А. Варфоломеевой, В.С. Кисловой, Е.И. Метелько-вой, В.В. Рубцова, С.В. Чеботарева, Т.И. Чирковой и др.
Данные обстоятельства требуют переосмысления теоретических и организационно-практических основ профессиональной подготовки в контексте обеспечения профессионального и личностного самоопределения студентов в вузе. Кроме этого, существующий разрыв между требованиями личностно-ориентированной парадигмы высшего профессионального образования и унифицированным характером подготовки специалистов делает необходимым более глубокого изучения проблемы обеспечения профессионального самоопределения студентов на этапе обучения в вузе.
В практике работы психолого-педагогической службы пси-холого-педагогического факультета ГОУ ВПО «АГПИ им. А.П. Гайдара» содействие в обеспечении профессионального и личностного становления студентов, оказание психологической помощи всем субъектам образовательного пространства и социально-профессионального партнерства являются основными направлениями деятельности. Одним из направлений работы психолого-педагогической службы психолого-педагогичес-кого факультета ГОУ ВПО «АГПИ им. А.П. Гайдара» является содействие в обеспечении профессионального самоопределе-
