CC BY
74
УДК 37.016:81246.2
МОДЕЛЬ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ-БИЛИНГВОВ (НА ПРИМЕРЕ АДЫГЕЙСКО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ)
Мира Бечмизовна Богус, кандидат педагогических наук, доцент, Адыгейский государственный университет (АГУ), г. Майкоп
Аннотация
Целью работы явилось выявление авторской модели интеллектуального развития учащихся в условиях билингвизма. В статье проанализированы отечественные и зарубежные модели билинг-вального образования. Особое внимание уделено канадской, американской, германской, европейской моделям билингвального образования. Проведённый анализ позволил автору получить вывод о том, что германская модель билингвального образования может служить примером при разработке модели билингвального образования для отечественной национальной школы. Автором обоснована необходимость использования символьно-знаковой системы обоих языков в развитии интеллекта билингва. Модель выстроена на основной идее о том, что для интеллектуального развития личности билингвов необходимо целенаправленное введение в учебный процесс системы заданий на двух языках (родном и втором). Выявленная модель развития интеллектуальных способностей учащихся с опорой на билингвальную систему заданий применима на всех ступенях обучения.
Ключевые слова: развитие, интеллектуальные способности, билингв, учащийся, модель, билингвальное образование, система, язык, двуязычие.
DOI: 10.5930/issn.1994-4683.2014.03.109.p29-33
MODEL OF THE INTELLECTUAL DEVELOPMENT OF THE PUPILS - BILINGUAL (ON THE EXAMPLE OF ADYGHE-RUSSIAN BILINGUALISM)
Mira Bechmizovna Bogus, the candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, Adyghe State University, Maykop
Annotation
The aim of the present study was revealing the author's model of the intellectual development of the students in the conditions of bilingualism. The article analyzed the domestic and foreign models of the bilingual education. Special attention has been paid to Canadian, American, German, European models of the bilingual education. This analysis has allowed the author to obtain the conclusion that the German model of the bilingual education may serve as an example for the developing models of the bilingual education for the Russian national school. The author has justified the necessity in using the symbol -sign systems of the two languages in the development of bilingual intelligence. The model has been built on the basic idea that for intellectual development of the bilingual personality there is a need in purposeful introduction in educational process of the tasks system in two languages (native and second). The identified model for development of the intellectual abilities of the students based on the bilingual tasks system is applicable at all levels of study.
Keywords: development, intellectual ability, bilingual, student, model, bilingual education, system, language, bilingualism.
Одним из важнейших показателей социально-экономического благополучия общества является состояние интеллектуального развития детей, поскольку дети составляют важнейший резерв страны, который будет определять уровень её экономического и духовного развития, состояние науки и культуры. «Ориентация на развитие Человека, способного активно действовать в XXI веке, объективно требует введения новых структурно-содержательных компонентов в процесс образования, изменения системы отношений внутри образовательного пространства» (Д.И. Фельдштейн, 2013). Сущность двуязычия позволяет утверждать, что организация процесса развития умственных способностей с учётом ресурса двуязычия может стать важным фактором повышения качества образовательного процесса и его гуманистической направленности. Целью нашего исследования
является выявление эффективной модели развития интеллектуальных способностей учащихся-билингвов в процессе обучения. В связи с этим, есть необходимость изучения мирового опыта организации обучения, при котором реализация обучающей, развивающей и воспитательной функций осуществляется на двух языковых системах. Об исторически сложившихся национальных моделях билингвального образования позволяет говорить многолетний опыт применения билингвального образования в различных странах. В научной литературе выделяются канадская, американская (X. Баррик, М. Свэн, X. Хам-мерли), германская (А. Тюрманн, И. Крист), европейская (Г. Фишер) модели билингвального образования, а также общеевропейская концепция Europa-school. Рассмотрим эти модели подробнее. Канадская модель билингвального образования известна в литературе как иммерсия. В большинстве источников иммерсия практикуется как длительное погружение учащихся в иноязычную среду при исключении или незначительном использовании родного языка (Т. Скутнабб-Кангас). Иммерсионные программы предполагают обучение специальным предметам на втором языке, при сохранении естественной коммуникации на родном языке с ближайшим окружением ребенка во внеурочное время [4]. Основной целью билингвального образования в США является интеграция этнических меньшинств в доминирующую двуязычную среду. Некоторые исследователи отмечают, что в американской модели игнорируется подлинное двуязычие и отсутствует паритет между родным и государственным языками, что создает для детей существенные социа-лизационные трудности [3]. Программы, направленные на формирование иноязычной компетенции учащихся и ведущие к вытеснению родного языка, получили наибольшее распространение. Европейские школы (European School Model of Bilingual Education) реализуют концепцию билингвального образования, отличающуюся от канадских иммерсионных программ и Bilingual Education — программы в США. Один из официальных языков Европейского Союза (датский, немецкий, английский, французский, греческий, итальянский, голландский) является основным языком обучения. На родном языке учащихся ведётся обучение в начальной школе и изучение большой части предметов в средней школе. С первого класса на ежедневных занятиях изучается иностранный язык, как дополнительный (Erganzungssprache). Второй язык становится языком общения, начиная с третьего класса на «европейских часах» (мероприятиях для всех языковых групп). Предметное преподавание на втором языке осуществляется с 8-го класса. Билингвальное образование осуществляется без разделения на языковые группы [3]. Многими учёными (Б. Бэтенс, Бирдсмор) подчёркивается высокий уровень языковой компетенции учащихся европейских школ, при этом их билингвизм оценивается как одинаковое владение родным и первым иностранным языками. В Германии большинству билингвальных школ присуща следующая схема: на подготовительном этапе (5-6 классы) происходит углубленное изучение иностранного языка, поэтапное введение предметно-тематических блоков, сориентированных на дальнейшее изучение специальных предметов в билингваль-ном режиме, осуществляется работа по профилактическому снятию трудностей. Изучение специальных предметов в билингвальном режиме предусматривает этап собственно билингвального обучения (7-10 классы). В 11-13 классах на этапе закрепления и совершенствования билингвального образования продолжается в порядке выбора и может заканчиваться сдачей выпускного экзамена по одному или нескольким билингвальным предметам [3]. Альтернативным путём изучения иностранного языка, который переходит в средство постижения специальных знаний и поликультурного воспитания, выступает Германская модель билингвального образования. При разработке модели билингвального образования для отечественной школы, на наш взгляд, в большей степени должна учитываться данная модель, т. к. во-первых, широкие возможности искусственного билингвизма, характерного также и для России, раскрывает именно германская модель, во-вторых, имеющееся во всех субъектах России национально-русское двуязычие получает возможность реализоваться в формировании личности обучаемых (1-5 классы) и при этом уча-
щийся успевает за годы обучения в школе достаточно глубоко освоить иностранный язык. Мировой опыт в области билингвального образования не исчерпывается рассмотренными нами моделями. Именно многообразием его вариантов обусловлены как многочисленные попытки создать типологию билингвального образования, так и отсутствие единого подхода к данному вопросу. Обратимся к моделям билингвального образования, существовавшим в отечественной школе. Двуязычие в образовании было широко распространено в национальных автономных республиках СССР, где функционировали как национальные школы, так и школы с русским языком обучения. Однако русский как язык межнационального общения являлся обязательным предметом изучения во всех школах, таким образом, к билингвальным можно отнести, в первую очередь, национальные школы. Существовало три типа национальных школ (по соотношению и использованию обоих языков):
1. Школы, в которых обучение осуществлялось на родном языке, русский язык являлся предметом изучения.
2. Школы с русским языком обучения, родной (национальный) язык изучался как предмет.
3. Школы с национальным (родным) языком обучения и преподаванием ряда предметов на русском языке.
Кроме того, существовали школы с параллельными классами, где обучение велось на национальном и русском языках. На наш взгляд, несмотря на то, что изучение родного и русского языков осуществлялось во всех школах национальных республик, к собственно билингвальным можно отнести два типа школ:
1) образовательное учреждение, где русский язык является языком обучения, а родной изучается как предмет (эту модель мы обозначим так: Н + р (будут использованы следующие условные обозначения: Р - преподавание учебных предметов на родном языке; р - изучение родного языка как отдельного учебного предмета; Н - преподавание всех учебных предметов на русском языке, неродном; н - изучение неродного русского языка, как предмета));
2) образовательные учреждения, в которых языком обучения является родной и ряд предметов преподаётся на русском языке с определенного класса (Р + Н + н).
Здесь необходимо пояснить, что в первом типе школ, даже при обучении детей на неродном языке (внешняя форма), скрытым языком усвоения материала (внутренняя форма) является родной язык. Перечисленные особенности рассматриваемых отечественных и зарубежных моделей позволяют отнести их к моделям, ориентированным на формирование двуязычия. Однако при национально-русском двуязычии, к моменту поступления в школу учащиеся уже являются двуязычными: они свободно владеют родным и русским языками. Два языка, реализуемые носителями в условиях адыгейско-русского двуязычия, являются, безусловно, разными в грамматическом и семантическом плане. Основные параметры, по которым различаются выраженные в языковой форме категории, являются универсалиями человеческого мышления. Тезис Б. Уорфа «Мы имеем мир таким, каким дает его язык» [2] свидетельствует о том, что язык есть единственное орудие любого мышления. Если язык есть единственное орудие мышления, то смена языка есть смена мышления. Если языки принципиально различны по своему строю, то принципиально различны и способы мышления на этих языках. Ни межъязыковой, ни внутриязыковой переводы в этих случаях невозможны. «Язык создан народом, соответственно его мышления. Все языки разные, значит мышление разное у разных народов» - считает А.А. Мельникова [1]. Предположение о том, что различные языки по-разному влияют на мышление, выдвигалось ещё при зарождении философии. В американских гуманитарных науках эта гипотеза лингвистической относительности и детерминизма получила название «гипотезы Уорфа». Выдающийся лингвист и учитель Б. Уорфа Э. Сепир таким образом сформулировал эту проблему: «Человеческое существо живет не в одном только
объективном мире, не в одном только мире социальной деятельности, как это обычно считается. В значительной степени человек находится во власти конкретного языка, являющегося для данного общества средством выражения. ... Мы видим, слышим и воспринимаем действительность так, а не иначе, в значительной мере потому, что языковые нормы нашего общества предрасполагают к определенному выбору интерпретации» [2]. На основании выводов, полученных учеными-философами о соотношении языка и мышления, мы можем утверждать, что своеобразный языковой строй, каким характеризуется адыгейский язык, явился отражением особого национального миропонимания, мироощущения и мышления. В интеллектуальном развитии билингвов ключевая позиция принадлежит родному языку. Известно, что при усвоении родного языка у ребенка формируется фильтрующая сетка, заставляющая воспринимать мир в определенных категориях. Течение процесса мышления направляется не только непосредственно данной ситуацией, но и знаковой ситуацией, то есть условиями прошлого опыта, описанного средствами языка и запечатленного в памяти человека. Ассоциативный ряд понятия у каждого индивида свой, и он зависит от языка, на котором оно сформулировано, и от места, занимаемого языком в системе языков данной личности (первый, второй, родной, неродной). На наш взгляд, для повышения качества образования, учебный процесс должен строиться с учетом индивидуальных особенностей личности, владеющего двумя языковыми системами к моменту поступления в школу. Данный ресурс билингва должен быть задействован и реализован, как в целом, для эффективного развития личности билингва, так и, в частности, для развития его умственных способностей. В связи с этим, в основу авторской модели интеллектуального развития учащихся в условиях адыгейско-русского двуязычия легла идея о том, что для интеллектуального развития личности билингвов необходимо целенаправленное введение в учебный процесс системы заданий на двух языках (родном и втором). Авторская билингвальная система развития умственных способностей предполагает включение занимательных развивающих задач в содержание учебных занятий. Основу модели билингвального развития умственных процессов составляют специально разработанные системы интеллектуальных упражнений на адыгейском и русском языках. Каждая система носит интегративный характер, объединяет знания по русскому языку, адыгейскому языку, математике, чтению, окружающему миру, что помогает ученику одновременно активизировать мыслительную деятельность глубоко и разносторонне. Все занятия построены в логике технологии развивающего обучения. Потенциальным способностям ученика придаётся мощь, сила, глубина, гибкость за счёт взаимодействия различных видов мышления. Поступательному развитию мыслительных способностей школьников способствует использование учителем в образовательном процессе заданий, постепенно усложняющихся от занятий к занятию, от класса к классу. Эффективность данной модели подтверждена экспериментально. Итак, для развития интеллектуальных способностей учащихся в условиях национально-русского двуязычия необходима опора в образовательном процессе на оба языка (родной и второй).
ЛИТЕРАТУРА
1. Мельникова, А.А. Язык и национальный характер. Взаимосвязь структуры языка и ментальности / А.А. Мельникова. - СПб. : Речь, 2003. - 320 с.
2. Слобин, Д. Лингвистическая относительность и детерминизм / Д. Слобин // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления : учебное пособие для студентов вузов / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. - М., 1981. - С. 221-227.
3. Ширин, А.Г. Билингвальное образование в отечественной и зарубежной педагогике : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Ширин Александр Глебович ; [Место защиты: Новгород. гос. ун-т им. Ярослава Мудрого]. - Великий Новгород, 2007. - 341 с. : ил.
REFERENCES
1. Melnikov, A.A. (2003), Language and national character. The relationship of the structure of
language and mentality, Speech, St. Petersburg.
2. Slobin, D. (2008), "Linguistic relativity and determinism" (Ed.), Psychology of thinking, AST: Astrel, Moscow, pp. 576-580.
3. Shirin, A.G. (2007), Bilingual education in domestic and foreign pedagogy, dissertation, Velikiy Novgorod.
4. Skutnabb-Kangas T., Phillipson R., Mohanty A., and Panda M.(eds.) (2009), Social justice through multilingual education, Bristol: Multilingual Matters.
Контактная информация: bmb-3113@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 10.03.2014.
УДК 378
ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ВЫСОКУЮ ЭФФЕКТИВНОСТЬ СТРЕЛЬБЫ ИЗ
ЛУКА
Александр Эдуардович Болотин, доктор педагогических наук, профессор,
Владислав Владимирович Бакаев, кандидат педагогических наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный политехнический университет
Аннотация
В статье представлены результаты исследований авторов по выявлению факторов, определяющих высокую эффективность стрельбы из лука.
В качестве основных факторов, определяющих высокую эффективность стрельбы из лука, респонденты отметили умение поддерживать правильную стойку во время прицеливания и управлять собственным дыханием, а также хорошо развитые навыки натяжения лука, с акцентированным вниманием на его удержании. Респонденты обратили внимание также на такие факторы как психофизиологическая подготовленность стрелка, направленная на удержание лука в натянутом положении, а также высокий уровень развития статической выносливости. Большое значение в обеспечении высокой эффективности стрельбы из лука имеют наличие хорошо развитых навыков и умений согласования дыхания и удержания лука в натянутом положении, а также психологическая устойчивость стрелка из лука к преодолению страха из-за неудачного выстрела. Важными факторами являются умение расслаблять мышцы рук и всего тела после выпуска стрелы из лука и высокая степень концентрации внимания во время стрельбы из лука.
Ключевые слова: факторы; стрелки; эффективность стрельбы из лука.
DOI: 10.5930/issn.1994-4683.2014.03.109.p33-35
FACTORS DEFINING THE HIGH EFFICIENCY OF ARCHERY
Alexander Eduardovich Bolotin, the doctor of pedagogical sciences, professor, Vladislav Vladimirovich Bakayev, the candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, St. Petersburg State Polytechnical University
Annotation
The article presents the results of the authors researches on identification of the factors defining high efficiency of archery.
As the major factors defining the high efficiency of archery, respondents noted the ability to support the correct rack during an aiming and to operate own breath, and also well-developed skills of the bow tension, with the focused attention on its restraining. Respondents also paid attention to such factors as the psychophysiological readiness of the shooter directed at bow keeping in tense position, and also high level of the development of static endurance. In ensuring the high efficiency of archery the existence of well-developed skills and abilities for the coordination of breath and bow keeping in the tense position, and also psychological stability of the bow shooter to fear overcoming because of the unsuccessful shot are of great importance. Among the important factors there are ability to relax muscles of hands and all body after release of the archer and high degree of concentration of attention during archery.
Keywords: factors, shooters, efficiency archery.
