CC BY
142
УДК 37.015.3 Носова Людмила Николаевна
кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной и педагогической психологии, проректор по информатизации Сургутского государственного педагогического университета dom-hors@mail.ru
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНЫХ И МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ
Nosova Lyudmila Nikolaevna
PhD in Psychology, Assistant Professor of the Developmental and Educational Psychology Department, Pro-rector for computerization, Surgut State Pedagogical University dom-hors@mail.ru
MODEL OF STUDENTS’ GENERAL SUBJECTS AND META-SUBJECTS SKILLS FORMATION
Аннотация:
В статье рассматривается проблема формирования субъектной позиции школьника при освоении предметных и метапредметных умений. Предлагается новая концептуальная модель формирования умственных действий, построенная на принципах деятельностного подхода в обучении. Определены общие подходы к организации образовательного процесса в рамках предложенной модели.
Ключевые слова:
культурно-историческая психология, субъект учебной деятельности; рефлексия; умственное действие; ориентировочная основа действия; учебная задача.
Summary:
The article deals with the problem of pupils’ subjective position formation when mastering general subject and meta-subject skills. The author introduces a new conceptual model of intellectual actions formation, based on the principles of the activity approach. There described general features of the educational process organization under the suggested model.
Keywords:
cultural and historical psychology, subject of education, reflection, mental action, Recommended Sequence of Activities, educational task.
Принятые законодательно ФГОС определили требования к результатам обучения на всех ступенях образования. Выпускник новой школы - это человек способный самостоятельно ставить и решать задачи собственного развития как в познавательной, так и в практической деятельности. А это значит, что основная задача школьного образования: создание условий формирования субъекта учебной деятельности. Быть субъектом учебной деятельности - значит уметь ставить учебные задачи и планировать их решение, владеть методами решения задач этой деятельности, быть мотивированным этой деятельностью. Именно учебные мотивы придают учебной деятельности личностный смысл, определяют ценностное отношение к ней школьника. Как правило, реальный образовательный процесс слабо ориентирован на формирование этих ценностей, умений ставить и планировать решение учебных задач [1]. Построение новой модели образовательного процесса требует надежной научной базы.
Наиболее разработанной научной теорией, направленной на формирование учебной деятельности, является теория развивающего обучения В.В. Давыдова. Но ее реализация требует радикальных изменений образовательной модели. К таким изменениям система образования не готова и подготовка к ним требует больших временных и прочих затрат. Общие тенденции развития образования ориентированы на развивающее обучение. И эти задачи должны сегодня решаться в соответствии с требованиями ФГОС с учетом реальной ситуации, сложившейся в отечественной системе образования.
Наши исследования направлены на создание образовательной модели, способствующей формированию субъектной позиции учащихся при освоении предметных и метапредметных умений. Эти умений в своем большинстве являются умственными действиями. В своих разработках мы опираемся на модель формирования умственных действий, предложенную В.С. Лазаревым. Она построена в рамках культурно-исторической научной школы и является диалектическим развитием идей В.В. Давыдова и П.Я. Гальперина.
Всякое новое умственное действие, согласно гипотезе Л.С. Выготского об образовании высших психических функций, образуется первоначально во внешней форме и лишь потом становится внутренним новообразованием психики индивида (процесс интериоризации). В трактовке В.В. Давыдова процессы присвоения и развития рассматриваются как форма и содержание единого процесса психического развития человека. Формировать умственное действие -
значит формировать соответствующие понятия как средства его выполнения. «Понятие выступает как такая форма мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводится идеализированный предмет и система его связей, отражающих в своем единстве всеобщность, сущность движения материального объекта. Понятие одновременно выступает как форма отражения материального объекта и как средство его мысленного воспроизведения, построения, то есть как особое мыслительное действие» [2, с. 63].
Процесс вхождения значения понятия, существующего в общественном сознании, в индивидуальное - это не простое перемещение из внешней, объективной формы существования во внутреннюю. Значение понятия может стать фактом индивидуального сознания, если оно каким-то образом будет раскрыто индивидом. Поскольку за каждым понятием скрыто особое действие (или система действий), то необходимо понять, как формируются эти действия [3].
Исходя из общей схемы накопления опыта, В.С. Лазарев выделил три условия формирования умственного действия [4, с. 6].
Первое условие. Человек может освоить действие, только выполняя его. Чтобы научиться плавать, необходимо плавать, чтобы научиться анализировать, необходимо проводить анализ.
Второе условие. Прежде чем приступить к выполнению действия, необходимо знать, каким должен быть результат действия, как оно должно выполняться, как его оценить. Все это образует ориентировочную основу действия (ООД) [5]. Знание требований к результату позволяет выявлять недостатки в достигнутом результате действия, затем выявлять недостатки способа его выполнения и исправлять их. Если требования к результату не определены, и человек не может оценивать качество результата действия, то сколько бы раз действие не выполнялось, это не приведет к выработке «правильного» способа.
Третье условие: после выполнения действия необходима его рефлексия и корректировка, в том случае, когда фактический результат не соответствует желаемому, необходимо ответить на вопрос: почему получен неудовлетворительный результат и как это связано со способом действия.
Анализируя нерешенные вопросы развивающего обучения, В.С. Лазарев обозначил проблему становления индивидуальной деятельности из коллективной. «Каждый тип деятельности первоначально возникает и складывается в своей внешней форме как сеть развернутых взаимоотношений между людьми... лишь на этой основе формируются и развиваются внутренние формы деятельности отдельного человека, свернутые в своей структуре и опирающиеся на образы и понятия» [6, с. 171]. Таким образом, становление индивидуальной учебной деятельности может происходить только, если произошло становление коллективной учебной деятельности и в ней действуют механизмы ее саморазвития. Структура коллективной учебной деятельности не отличается от структуры индивидуальной деятельности, поэтому первоначально стоит задача формирования субъекта коллективной деятельности [7]. Это значит, что учащиеся должны уметь совместно ставить учебные задачи, совместно планировать их решение, совместно овладевать методами решения задач учебной деятельности. В отличие от индивидуальной в структуре коллективной учебной деятельности существуют особые коммуникативные действия и средства кооперации, они являются неотъемлемым условием развития у учащихся способности строить адекватные формы организации совместного решения задач.
Но коллективная учебная деятельность, как и индивидуальная, «.не может быть только воспроизведением раз освоенных способов учения. О сформированности учебной деятельности можно говорить, когда ее субъект будет способен не только воспроизводить ее в каких-то формах, но и развивать. Механизмом развития учебной деятельности является ее рефлексия» [8, с. 46].
Необходимым условием формирования коллективной и индивидуальной рефлексии является наличие у субъекта нормы на результат. Образование предполагает освоение культурных способов выполнения соответствующих действий. В учебном процессе, построенном на принципах простого воспроизведения культуросообразного способа действия, например, при формировании действия сравнения, функции носителя осваиваемого способа действия, нормы на результат и рефлексию способа действия выполняет учитель. Он выступает в роли носителя ориентировочной основы действия. Он передает образ требуемого способа действия словесно, либо демонстрирует его на конкретно-практической задаче. В этом процессе обучаемый выступает в роли исполнителя. Он не имеет четкой ориентировочной основы действия, и сам не может совершенствовать способ его выполнения.
Построение системы учебных задач и выведение ориентировочной основы действий, лежащих в их основании - необходимое условие для реализации предлагаемой модели обучения.
Для построения ориентировочной основы В.С. Лазаревым предложена обобщенная ориентировочная основа проектирования действия [9, с. 9]. Чтобы выделить ООД, необходимо:
- определить требования к результату, критерии и способы оценки их выполнения;
- разработать план выполнения действия (или планы для разных условий);
- определить условия, необходимые для выполнения действия.
Реализация данной модели предполагает определенную работу над содержанием учебных дисциплин: построение системы учебных задач, выделение ориентировочной основы формируемых умственных действий. Структурирование содержания учебных дисциплин посредством выделения классов задач, имеющих общий способ действия, позволит определить круг учебных задач и тем самым определить новое содержание обучения.
Новые образовательные стандарты ставят задачу формирования метапредметных умений. Определенная часть этих действий, например познавательных, может быть включена в содержание образования как учебная задача и реализована в рамках данного подхода.
Включенность учащихся в квазиисследовательскую деятельность, проблем-ность и рефлексивность учебного процесса - основные принципы, посредством реализации которых мы предполагаем развивать их способность быть субъектом деятельности.
В общем случае процесс освоения способов выполнения действия должен проходить следующие этапы:
Этап 1. Для введения учащихся в ситуацию, требующую выполнения действия, необходимо предложить конкретно-практическую задачу, в структуру которой входит формируемое действие. Обучаемый в сотрудничестве с учителем должен перевести эту задачу в учебную.
Этап 2. Определение критериев и способов оценки результата действия предполагает поиск ответа на вопрос: «Каким требованиям должен удовлетворять результат действия и как мы будем проверять, соответствует ли он этим требованиям?»
Этап 3. Планирование действия позволяет составить последовательность операций, выполнение которых позволит получить результат.
Этап 4. Выполнение действия и оценка результатов предполагает ряд важных моментов: контроль выполнения действия в соответствии с разработанным планом, оценка результата в соответствии с разработанными критериями и способами оценки.
Этап 5. Обсуждение результата и способа выполнения действия (рефлексия способа). На этом этапе необходимо установить, насколько результат действия соответствует или не соответствует предъявляемым к нему требованиям. В случае несоответствия учащиеся осуществляют поиск причин этих недостатков. Если результат достигнут, то учащиеся обосновывают причины успеха.
Этап 6. Если будут выявлены недостатки способа действий, осуществляется «коррекция» способа действия. Необходимо ответить на вопрос: «Что нужно сделать, чтобы улучшить способ действия и получить нужный результат?»
Этап 7. Действие выполняется повторно.
Этап 8. Оценка и обсуждение результата и способа повторного выполнения действия.
Основная форма организации учебного процесса - совместная коллективная деятельность. На этапе выполнения действия и оценки достигнутых результатов группы работают самостоятельно. Степень и характер участия учителя в работе групп на остальных этапах зависит от уровня развития коллективной учебной деятельности, от степени сложности и характера решаемых задач. Если учащиеся не готовы самостоятельно построить образ результата или спланировать действие, то учитель не просто предлагает им решение в готовом виде, а раскрывает основания такого решения.
Предлагаемая модель организации учебного процесса может быть реализована на всех ступенях основной школы. Без учебной деятельности не может быть развивающего обучения. Если в начальной школе не были созданы условия для ее формирования, то они должны быть созданы на последующих этапах образования.
В условиях реализации данной модели учебного процесса качественно изменяется характер разработки конкретного урока (серии уроков). Согласно поставленным задачам подготовка к учебному занятию включает следующие этапы:
1. Анализ содержания учебного предмета с целью выявления обобщенного способа действия.
2. Построение ориентировочной основы действия: образ результата действия, способ выполнения действия.
3. Анализ условий организации учебного занятия.
4. Подбор конкретно-практической задачи.
5. Подбор возможных вариантов сценариев учебного занятия.
6. Планирование учебного занятия.
Описанная схема относится к учебной деятельности в школе, основные ее моменты должны быть присущи любой учебной деятельности, в том числе и студенческой. Данный под-
ход проходит апробацию в Сургутском государственном педагогическом университете при работе с учителями на курсах повышения квалификации и в процессе обучения студентов.
Ссылки и примечания:
1. В терминологии В.В. Давыдова учебная задача понимается как единство цели и условий ее достижения. Решение учебной задачи направлено на освоение обобщенного способа действия.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
3. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические условия происхождения идеальных действий // Вопросы психоло-
гии. 1979. № 5. С. 40-54.
4. Лазарев В.С. Концептуальная модель формирования профессиональных умений у студентов // Вестник СурГПУ. 2011. № 2. С. 5-14.
5. Термин «ориентировочная основа действия» введен П.Я. Гальпериным и означает совокупность ориентиров, направляющих действие субъекта и обеспечивающих возможность оценки промежуточных и конечных его результатов.
6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.
7. Лазарев В.С. Становление и развитие учебной деятельности в развивающем обучении // Развивающее обучение.
Нерешенные проблемы развивающего образования. М., 2003. С. 44-63.
8. Там же.
9. Лазарев В.С. Концептуальная модель ...
References (transliterated) and notes:
1. In V.V. Davydov's terminology the learning task is interpreted as a unity of the purpose and conditions for its achievement. Solution of the learning task is directed at mastering of the generalized mode of operation.
2. Davydov V.V. Teoriya razvivayushchego obucheniya. M., 1996.
3. Davydov V.V., Andronov V.P. Psikhologicheskie usloviya proiskhozhdeniya ideal'nykh deystviy // Voprosy psikhologii. 1979. № 5. P. 40-54.
4. Lazarev V.S. Kontseptual'naya model' formirovaniya professional'nykh umeniy u studentov // Vestnik SurGPU. 2011. № 2. P. 5-14.
5. A term “activity guideline basis” is introduced by P.Y. Galperin and means the scope of guidelines determining person's activities and providing possibility of their interim and final results assessment.
6. Davydov V.V. Teoriya razvivayushchego obucheniya.
7. Lazarev V.S. Stanovlenie i razvitie uchebnoy deyatel'nosti v razvivayushchem obuchenii // Razvivayushchee obuchenie. Nereshennie problemy razvivayushchego obrazovaniya. M., 2003. P. 44-63.
8. Ibid.
9. Lazarev V.S. Kontseptual'naya model' .
