CC BY
45
УДК 371.132
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ОЦЕНОЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
© Селюков Роман Викторович
заместитель директора,
Институт проблем образовательной политики «Эврика» Россия, 117452, Москва, пр. Балаклавский, 28 б-1, оф. 41 Е-mail: rvs@eurekanet.ru
В статье обосновывается актуальность проблемы формирования оценочной компетенции будущих педагогов, дается научный обзор исследований по данной проблеме, а также разрабатывается ее методологическое обоснование. Автором подробно анализируется эволюция научных взглядов на понятия «оценка», «оценивание», «оценочная деятельность» в истории развития человеческого общества от эпохи античности до современности. На основе исторического анализа в статье выстраивается понятийный аппарат исследования, анализируется состояние проблемы формирования оценочной компетентности у студентов педагогического колледжа.
В работе рассматривается потенциал дуального обучения в формировании оценочной компетентности у студентов педагогического колледжа, разрабатываются педагогические условия внедрения дуального обучения в образовательную практику педагогического колледжа, подробно описывается содержание и организация педагогической практики в условиях дуального обучения, направленной на формирование у студентов навыков, умений и опыта оценочной деятельности. В заключении статьи автор формулирует обобщающие теоретические выводы и рекомендации.
Ключевые слова: оценивание, оценочная компетентность, дуальное обучение
Введение. Одним из главных приоритетов современной образовательной политики является необходимость реализации компетентностного подхода при разработке образовательных программ и совершенствование системы оценки качества образования.
Именно уровень компетентности обучающихся выступает показателем качества освоения образовательной программы и подготовленности выпускника к социализации в динамично развивающемся информационном обществе и при постоянно повышающихся требованиях рынка труда. Качество образовательных результатов как степень соответствия требованиям государственного образовательного стандарта определяется в процессе процедуры оценивания, объективность которой зависит от квалифицированной оценочной деятельности педагогов.
Высокий уровень сформированности умений и навыков оценочной деятельности особо актуален для учителей начального образования, т.к. именно в раннем школьном возрасте закладывается фундамент будущей образованной личности выпускника школы, что актуализирует необходимость повышения эффективности формирования оценочной компетентности у студентов педагогического колледжа — будущих учителей начальных классов.
Постановка проблемы. Проведенный анализ научных исследований показал, что, во-первых, на сегодняшний момент не выработана однозначная формулировка понятия «оценочная компетенция», для обозначения данного педагоги-
66
ческого явления исследователи употребляют термины «оценивание», «оценка», «оценочная деятельность», «контрольно-оценочные умения» и т. д. Во-вторых, недостаточно изученной остается проблема формирования оценочной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций.
Реализация федеральных государственных стандартов на всех уровнях образования, осуществление внешней оценки качества образования в форме единого государственного экзамена, развитие общероссийской системы оценки качества образования, внедрение профессиональных стандартов обуславливают необходимость повышения практического уровня владения учителями оценочной компетенцией, в том числе учителями начальных классов, в соответствии с требованиями современной образовательной практики. Данные нововведения делают необходимым пересмотр содержания практической подготовки учителя в период получения профессии.
Организация дуального обучения позволяет решить проблему практического совершенствования умений, навыков и опыта оценочной деятельности, входящих в структуру оценочной компетенции будущих учителей начальных классов — студентов педагогического колледжа.
Цель статьи — представление результатов исследования путей и средств повышения эффективности процесса формирования оценочной компетенции у студентов педагогического колледжа в современных социально-культурных условиях.
Обзор научной литературы по проблеме. В современной педагогической науке накоплен достаточный опыт исследования проблем оценивания: развитие систем оценки качества образования исследовано В. А. Кальней, Н. В. Селезневым, Л. А. Струценко, Н. А. Субетто, Н. Ф. Талызиной, Л. Ф. Фридман, Г. Н. Фомицкой и др.; вопросы самооценки, самоконтроля, самодостаточности личности нашли отражение в исследованиях Н. В. Бордовской, А. М. Матюшки-на, А. А. Реан, С. Л. Рубинштейн и др.; проблемы разработки современных методов и средств оценивания изучены В. С Аванесовым, А. С. Белкиным,
A. Н. Майоровым, Е. Н. Перевощиковой, Дж. Равен, Н. Н. Самылкиной,
B. И. Тесленко, В. А. Хлебниковым, М. Б. Челышковой; вопросы подготовки специалистов к оцениванию отражены в исследованиях И. А. Зимней, А. Н. Леонтьева, Б. Т. Лихачева, Л. М. Митиной, Д. Б. Эльконина и др.); вопросы процесса формирования оценочной деятельности, компетенции студента по оцениванию качества образования исследованы А. К. Марковой, А. Н. Субботко, А. В. Сытниковой, В. Б. Щербаковой и др.
Методологические аспекты научного обоснования профессионального образования представлены в трудах С. Я. Батышева, Н. И. Думченко, А. А. Кирсанова, Л. В. Львова, В. В. Маткина, А. И. Панова, А. В. Сытниковой, А. Н. Субботко, Ю. Г. Татур, Н. Н. Туликбаевой, И. А. Шилиной и др.
Совершенствование механизмов подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования отражено в работах П. Ф. Анисимова, П. В. Желтова, М. А. Лощиловой, О. Н. Олейниковой, Л. В. Овсиенко, А. И. Субетто и др.
Моделирование деятельности специалистов сферы образования, научные подходы к разработке квалификационных характеристик специалиста исследованы в работах В. А. Адольфа, В. И. Жернова, Э. Ф. Зеера, Д. А. Примерова и др.
Вопросы профессиональной подготовки в условиях дуального обучения рассмотрены М. В. Клариным, Э. Фишер, Г. А. Федотовой, Л. И. Корнеевой, Л. И. Мельниковой, А. С. Родиковым, С. П. Романовым, Л. Н. Самолдиной и др.
Методологические основы исследования:
- системный подход, позволяющий рассматривать процесс формирования оценочной компетенции как системный феномен современного образования;
- компетентностный подход, обеспечивающий практико-ориентированный характер формирования оценочной компетенции;
- контекстный подход, позволяющий рассматривать дуальное обучение как систему, обеспечивающую тесную взаимосвязь теоретического обучения с производственной подготовкой;
- деятельностный подход, обеспечивающий изменения в технологиях реализации образовательного процесса и оценки качества образования в условиях дуального обучения;
- цивилизационный подход, позволяющий выявить закономерные связи и отношения в генезисе понятия «оценочная деятельность»;
- личностно-ориентированный подход, представляющий возможность выявить особенности личностно-профессионального самоопределения студентов в процессе их профессиональной подготовки.
Были использованы следующие методы исследования:
- теоретические — изучение, анализ нормативных документов, научной, научно-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта;
- эмпирические — педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование, метод экспертных оценок, анализ продуктов образовательной деятельности; педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Результаты исследования. Эволюция взаимосвязанных понятий «оценка», «оценивание», «оценочная деятельность», выявленная на основе анализа развития человеческого общества и образования с позиции цивилизационного подхода, свидетельствует, что их объединяющей основой выступает деятельность. Процесс становления оценочной деятельности как неотъемлемой части педагогической деятельности обусловлен развитием духовных оснований общества, его нравственно-этических ценностей, а также педагогической культуры. Это позволило нам выделить основные этапы ее развития: 1) от античности (приблизительно V в. до н. э.) до середины XX в. Оценочная деятельность рассматривалась в контексте аксиологии с позиции нравственных ценностей; 2) 1960-1970 гг. — конец ХХ в. Оценивание рассматривается как конкретный вид деятельности, поэтому в педагогическую науку входит понятие «оценочная деятельность»; 3) конец XX в. по настоящее время. Оценивание рассматривается как компетенция, представляющая новый уровень качества оценочной деятельности.
Оценочная компетенция является неотъемлемой частью профессиональной компетентности и профессиональной деятельности и представляет собой способность и готовность будущего учителя начальных классов к организации оценочной деятельности на основе методологических, целеполагающих, аналитических, прогностических знаний, умений, профессионально-педагогических навыков и опыта.
Оценочная компетенция предполагает наличие умений оценивать достижения обучающихся с учетом их индивидуальных особенностей и возможностей; делегировать функцию контроля и оценивания педагога обучающемуся; создавать обучающемуся в процессе оценочной деятельности психологически комфортную атмосферу.
В современной педагогической науке и практике дуальная система понимается как специально организованная система обучения, в которой теоретическая часть подготовки студентов осуществляется учебными заведениями, а практическая часть организуется непосредственно на местах будущей трудовой деятельности.
Система дуального обучения способствует повышению эффективности формирования оценочной компетенции студентов педагогического колледжа, предполагает усиление ее практикоориентированности и обеспечивает результативность включенности студента в будущую профессиональную деятельность.
Формированию оценочной компетенции студентов педагогического колледжа в процессе дуального обучения способствует реализация педагогических условий: воспитание эмоционально-ценностного отношения студентов к оценочной деятельности средствами современных интерактивных технологий обучения; поэтапное усвоение компонентов оценочной деятельности с помощью алгоритмических, эвристических и дидактических приемов; решение основных профессиональных задач оценивания на основе использования квазипрофессиональной деятельности и включения в реальную педагогическую деятельность общеобразовательных школ в условиях дуального обучения.
Обсуждение. В настоящее время внедрение элементов дуального образования в образовательную практику средних специальных учебных учреждений России выступает основным вектором развития профессионального образования. Это подтверждается положениями Концепции развития образования на период 2016-2020 гг. [1], «Комплексом мер, направленных на совершенствование системы среднего профессионального образования на период 2015-2020 гг.» [2].
Важной составляющей модернизационных процессов в профессиональном образовании выступает интеграция, которая влечет за собой изменения как внутри системы, так и во внешнем взаимодействии профессиональных образовательных организаций и отраслей. Дуальное обучение становится формой организации непрерывного профессионального образования.
Таким образом, интеграция отражает общие цели, ценности, содержание, мероприятия, реализуемые в условиях дуального обучения.
Следует отметить, что организация системы дуального обучения в среднем профессиональном образовании имеет свою специфику и зависит от направления подготовки. Данный факт указывает на необходимость определения требований, соблюдение которых обязательно при организации дуального обучения на уровне среднего педагогического профессионального образования.
Для решения обозначенной проблемы нами используется, в частности, метод моделирования. Мы считаем, что метод моделирования в настоящее время является одним из наиболее эффективных способов решения педагогических проблем. Методологическая ценность моделирования в педагогической науке и практике выражается в том, что оно ориентировано на изменение целей, содержания, средств и форм деятельности. Анализ результатов педагогических иссле-
дований подтверждает, что применение моделирования в образовательной практике позволяет создать структурно-функциональную педагогическую модель, направленную на решение управленческих задач, связанных с вопросами проектирования, организации, диагностики и прогнозирования развития процесса дуального обучения.
При реализации дуального обучения в педагогических колледжах необходимо соблюдение следующих педагогических требований:
1. Разработка нормативно-правовой базы для организации дуального обучения.
2. Выявление потребности работодателей — руководителей школ в освоении студентами в рамках профессионального обучения дополнительного набора трудовых функций — профессиональных компетенций.
3. Обогащение образовательных программ дополнительным содержанием с целью формирования определенных работодателями дополнительных трудовых функций.
4. Определение новых подходов к организации дуального обучения, включающих:
- проектирование междисциплинарных интегративных курсов, направленных на формирование дополнительных профессиональных компетенций с использованием современных образовательных технологий;
- разработка содержания педагогической практики на основе взаимодействия учебно-производственных сред педагогического колледжа и общеобразовательных школ.
Проблема формирования интегративных курсов, направленных на формирование дополнительных профессиональных компетенций с использованием современных образовательных технологий в условиях дуального обучения заключается отнюдь не в дефиците технологий, а в дефиците образовательных организаций, системно и эффективно реализующих эти технологии. В таких условиях освоение студентами интегративных курсов в рамках дуального обучения по определению будет сталкиваться в противоречии теоретических основ технологий и вариантов их практической реализации.
Организация педагогических практик для студентов в системе дуального обучения также сталкивается с проблемой дефицита образовательных организаций, системно и эффективно реализующих современные образовательные технологии.
Цель педагогической практики в системе дуального обучения — создание в учебной деятельности пространства профессиональных проб, соответствующего требованиям федерального государственного образовательного стандарта. Практика направлена на развитие профессиональных компетентностей, которые позволяют не только применять готовые методы работы, но и решать профессиональные задачи, связанные с разработкой программы учебной дисциплины в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта и профессионального стандарта:
- разрабатывать учебные задания, направленные на формирование предметных знаний на трех уровнях: формальном, предметном и функциональном;
- создавать и использовать контрольно-измерительные материалы для оценки предметных знаний студентов также на трех уровнях: формальном, предметном и функциональном;
- создавать и использовать контрольно-измерительные материалы, позволяющие оценивать метапредметные умения учащихся;
- создавать и использовать контрольно-измерительные материалы, позволяющие оценить индивидуальный рост учащегося;
- разрабатывать процедуры оценки для диагностики метапредметных навыков и личных достижений учащихся.
Исходя из выше перечисленных задач можно утверждать, что местом проведения практик для студентов педагогических колледжей должны становиться инновационные образовательные учреждения, объединенные в сеть стажировоч-ных площадок. Стажировочная площадка — это место создания новых образовательных технологий и структур, отвечающих современным требованиям.
Руководителями педагогической практики при таком способе ее организации становятся педагоги стажировочных площадок и преподаватели колледжа, соответствующие требованиям, предъявляемым к «тьюторам педагогической практики» и «супервизорам педагогической практики».
Педагогическая практика на базе инновационной образовательной организации может быть организована в два этапа: пропедевтический и основной.
Пропедевтический этап практики предполагает учебную деятельность студентов с научно-методическими текстами. Основной этап практики по нашему мнению может быть основан на реализации следующих блоков-модулей: «Структура и отдельные этапы учебной деятельности», «Контрольно-измерительные материалы и оценочные процедуры: использование и разработка», «Технологии контроля и оценки субъектов учебной деятельности в течение учебного года в разных возрастах», «Разработка программы учебной дисциплины».
В ходе основного этапа предметом развития могут являться способы организации учебной деятельности обучающихся через собственную профессиональную деятельность в ходе педагогической практики. В связи с этим основной этап практики может делиться на две части: очно-заочную и очную. На очно-заочном этапе студенты наблюдают, анализируют, разрабатывают и тестируют учебные материалы для решения конкретных образовательных задач в классе. На очном этапе (практика-погружение) студент полностью организует учебный процесс в определенном классе и отвечает за его качество.
Освоение комплекса профессиональных умений при таком способе организации педагогической практики будет происходить через решение задач разного уровня: репродуктивного, пользовательского, конструктивного (разработка заданий, оценочных процедур, включая КИМ, учебных программ). Уровни освоения умений служат основанием для рефлексии и организации студентами собственной учебной деятельности (в том числе и контрольно-оценочной).
Педагогическая практика в условиях дуального обучения играет важную роль в профессиональной адаптации, выступая необходимым промежуточным звеном, связывающим теоретическое обучение в педагогическом колледже и будущую профессиональную деятельность.
По итогам прохождения педагогической практики выпускникам может быть предложено квалификационное испытание, которое организовывается с применением контрольно-измерительных материалов разного уровня:
1. Репродуктивный уровень: студент может отличить, выбрать из предложенных вариант (задания, программы, инструмента оценки), соответствующий требованиям ФГОС.
2. Пользовательский уровень: студент может выбрать из ряда предложенных тот вариант (задания, программы, инструмента оценки), что соответствует поставленной (в КИМ) задаче.
3. Конструктивный уровень: студент может сконструировать вариант (задания, программы, инструмента оценки), соответствующий поставленной (в КИМ) задаче.
Задачи пользовательского и конструктивного уровней соотносятся с одной из профессиональных позиций, благодаря чему каждый уровень профессионального умения может быть освоен сначала по отношению к другому человеку, а уже потом быть интериоризированным.
По итогам практики применяется контролируемое оценивание, которое позволяет объединить субъектно-ориентированную оценку результатов практики и ее надежность.
В современном профессиональном образовании недостаточно полно реализуется практико-профессиональная направленность содержания основных образовательных программ, не всегда находят отражение требования работодателей к уровню сформированности у выпускников дополнительных профессиональных компетенций. Для устранения обозначенных проблем необходим пересмотр подходов к организации образовательной деятельности при подготовке будущих учителей в системе СПО посредством обеспечения интеграции образовательного процесса и педагогической практики. Такой формой выступает дуальное обучение.
Заключение (выводы в соответствии с целью статьи, авторский вклад).
В результате проведенного исследования:
- расширены и конкретизированы научно-педагогические представления о становлении понятия «оценивание» в истории развития человеческого общества, культуры и образования, понятийного аппарата педагогической науки с позиций цивилизационного подхода;
- уточнено содержание понятия «оценочная компетенция» на основе анализа трудовых функций современного учителя начальных классов, использования метода экспертных оценок, требований профессионального стандарта педагога;
- теоретически обоснованы педагогические условия реализации системы дуального обучения в профессиональной подготовке студентов педагогического колледжа;
- установлена значимость дуального обучения для процесса формирования оценочной компетенции у студентов педагогического колледжа как условия их личностно-профессионального становления;
- определена структура оценочной деятельности будущих учителей начальных классов, состоящая из четырех взаимосвязанных компонентов: планирования, осуществления, анализа, корректировки. В составе каждого компонента
определены четыре обязательных действия: ориентирование, подготовка, реализация, контроль.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- выявлены критериальные показатели и уровни сформированности оценочной компетенции студентов педагогического колледжа в процессе дуального обучения;
- разработана и экспериментально апробирована программа формирования оценочной компетенции у будущих учителей начальных классов в условиях внедрения в систему профессиональной подготовки педагогического колледжа дуального обучения;
- разработан учебно-методический комплекс интерактивных форм обучения: проектов, деловых игр, профессиональных проб и др., а также диагностических средств, обеспечивающих процесс формирования оценочной компетенции студентов педагогического колледжа в условиях дуального обучения;
- доказана возможность использования в практике работы педагогического колледжа модели формирования оценочной компетенции, системы научно-методического обеспечения и программы формирования оценочной компетенции студентов педагогического колледжа, которые могут использоваться в образовательных организациях педагогического направления профессиональной подготовки в системе СПО;
- разработаны и изданы учебно-методические пособия для преподавателей: «Требования к содержанию организации педагогической практики студентов уровня СПО и бакалавриата педагогических вузов в условиях повышения качества образования», «Модель педагогической практики студентов педагогических колледжей и студентов бакалавриата педагогических вузов».
Литература
1. Концепция государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2016-2020 годы. Утверждена Распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2014 г. № 2765-р. — URL: https://www.google.ru/gogu.pdf (дата обращения: 25.01.2019).
2. Комплекс мер, направленных на совершенствование системы среднего профессионального образования на 2015-2020 годы (Распоряжение Правительства Российской Федерации от 3 марта 2015 г. № 349-р) [Электронный ресурс] /Министерство науки и образования РФ. — URL: http://минобрнауки.рф/projects (дата обращения: 25.01.2019).
MODEL OF DEVELOPMENT OF THE EVALUATION COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS IN THE PROCESS OF DUAL TRAINING
Roman V. Selyukov Deputy Director,
Institute of Educational Policy Problems "Evrika" Balaklavsky Prospect, 41, 28 b-1, Moscow, Russia, 117452 E-mail: rvs@eurekanet.ru
The article substantiates the urgency of the problem of forming the evaluation competence of future teachers, provides a scientific overview of research on this issue, and develops its methodological justification.
The author analyzes in detail the evolution of scientific views on the concepts of "evaluation", "evaluation", and "evaluation activity" in the history of the development of human society from the era of antiquity to modernity. On the basis of historical analysis, the article builds up the conceptual apparatus of the study, analyzes the state of the problem of the formation of evaluation competence among students of the pedagogical college.
The paper examines the potential of dual education in the formation of assessment competence among students of the pedagogical college, develops the pedagogical conditions for the introduction of dual education in the educational practice of the pedagogical college, describes in detail the content and organization of pedagogical practice in the context of dual learning aimed at developing students' skills activities. In the conclusion of the article, the author formulates generalizing theoretical conclusions and recommendations.
Keywords: Evaluation, evaluation competence, dual learning
