CC BY
7
и социально-экономической деятельности, повышающая духовно-нравственный потенциал и уровень развития интеллекта.
Формирование математической культуры - это целенаправленно организованный и систематически осуществляемый процесс овладения ею.
Так сформулированные понятия математической культуры и её формирования позволяют ввести в рассмотрение, кроме деятельности профессиональной, аспект общественно-политической, духовно-нравственной и социально-экономической деятельности личности, а также учесть развитие интеллекта с помощью математики.
Под уровнем развития интеллекта будем понимать умение принимать правильные решения в условиях дефицита или избытка информации; скорость принятия решений рассмотрим как один из критериев его оценки.
Уровень развития интеллекта зависит от сформирован-ности многих факторов: математического мышления, профессионального мышления, нравственного и эстетического развития, мировоззрения, способности к саморазвитию и семи качеств ума (счетная способность, речевая гибкость, речевое восприятие, пространственная ориентация, память, способность к рассуждению, скорость восприятия информации и принятия решения).
Чем более сформированы посредством математики указанные факторы и развиты качества ума, тем выше интеллект.
Из структуры Математического мышления выделим важнейшие составляющие - абстрактное, логическое, образное и алгоритмическое, которые способствуют: оперированию совокупностью математических, логически взаимосвязанных понятий и суждений, различными структурами, знаковыми системами математического языка, а также пространственным представлениям, запоминанию, систематизации и воображению.
Математическая составляющая профессионального мастерства специалиста - комплекс качеств личности, знаний, умений и навыков, научного мировоззрения, сформированных посредством обучения математике при решении профессиональных задач, возникающих в его практической деятельности.
Конечно, здесь остается выяснить важный вопрос о влиянии развития математического мышления на формирование инженерного мышления. Исследование этой проблемы пока оставим за рамками данной статьи.
Перейдем к конструированию обобщенной дидактической модели обучения математике в вузах инженерно-технического профиля на основе элементов теории, представленной выше. Пример такой модели предложен в работе [2] для группы специальностей радиоэлектроинженерного профиля.
В работах [2; 1] теоретически обоснована и практически реализована дидактическая модель профессиональной направленности обучения математике в техническом вузе на основе формирования математической культуры студентов технических университетов и выявления интегративно-модуль-ного компонента.
Библиографический список
Для описания этой модели используются понятия интегра-тивно-модульного компонента профессиональной направленности обучения математике будущих инженеров, интегративного математического спецкурса, а также понятие потенциала содержания обучения математике в техническом вузе.
Интегративно-модульный компонент профессиональной направленности обучения математике будущих инженеров (ИМК) - это вариативная часть содержания математической подготовки студентов, отражающая внутри- и межпредметные связи выделенных модулей содержания математических, общепрофессиональных и специальных дисциплин.
В потенциал содержания включается отражение внутри-и межпредметных связей математики, общепрофессиональных и специальных дисциплин, которые не реализованы в программах изучаемых дисциплин или недостаточно раскрыты и имеют резерв для своей реализации.
В результате в математике усиливается профессиональная составляющая, а в общепрофессиональных и специальных дисциплинах математическая часть.
Из потенциала содержания выделяется интегративно-мо-дульный компонент, который является его частью и может быть осуществлен с помощью математики на основе интеграции ряда модулей программ по математике как в их базовой и вариативной частях, так и с некоторыми модулями общепрофессиональных и специальных дисциплин.
Для реализации ИМК разработаны: 1) содержание профессионально направленного углубления базовой и вариативной составляющих математической подготовки (теоретическая и практическая части); 2) механизмы реализации компонента (ИМС, т.е. интегративно-модульные спецкурсы, ресурсные занятия, лекции, семинары, практические занятия, типовые расчеты, курсовые работы и др.); 3) методика проектирования и реализации ИМС. После инновационного обучения проводится контроль качества результатов обучения и корректировка компонента.
Эта модель универсальна и потому может быть применена для других групп специальностей технических вузов. Работы в этом направлении продолжаются.
Важнейшим элементом создаваемой теории должно стать духовно-нравственное воспитание студентов средствами математики, которое впервые было рассмотрено в [1], как важнейшая составляющая математической культуры, и продолжено в исследовании [3].
Проведенное исследование приводит к следующим выводам:
1. Существует необходимость создания целостной теории обучения математике в высшей технической школе и разработки обобщенно-дидактической модели для такого обучения.
2. Предложенный подход следует рассматривать как некое приближение для создания целостной теории обучения математике в высшей технической школе.
1. Розанова, С.А. Математическая культура студентов технического университета. - М., 2002.
2. Исмагилова, Е.И. Интегративно-модульный компонент профессиональной направленности обучения математике будущих инженеров радиоэлектротехнических специальностей / Е.И. Исмагилова, С.А. Розанова // Ярославский педагогический вестник. - Ярославль. - 2009. - №1.
3. Дворяткина, С.Н. Духовно-нравственный компонент воспитания студентов при изучении теории вероятностей // Ярославский педагогический вестник. - Ярославль. 2010. - № 4.
Bibliography
1. Rozanova, S.A. Matematicheskaya kuljtura studentov tekhnicheskogo universiteta. - M., 2002.
2. Ismagilova, E.I. Integrativno-moduljnihyj komponent professionaljnoyj napravlennosti obucheniya matematike buduthikh inzhenerov radioehlektrotekhnicheskikh specialjnosteyj / E.I. Ismagilova, S.A. Rozanova // Yaroslavskiyj pedagogicheskiyj vestnik. - Yaroslavlj. - 2009. - №1.
3. Dvoryatkina, S.N. Dukhovno-nravstvennihyj komponent vospitaniya studentov pri izuchenii teorii veroyatnosteyj // Yaroslavskiyj pedagogicheskiyj vestnik. - Yaroslavlj. 2010. - № 4.
Статья поступила в редакцию 16.11.12
УДК 378 (075.8)
Semenova O.A. MODEL Of FORMATION Of BIOETHICS IN MEDICAL STUDENTS OF THE UNIVERSITY. The
article describes the basic building blocks of models promoting bioethical responsibility for professional activity of students of medical institutions of higher education throughout the curriculum. Key words: bioethics; students of Medical University.
О.А. Семенова, канд. пед. наук, проректор по воспитательной и социальной работе ГБОУ ВПО «Ставропольская гос. медицинская академия», г. Ставрополь, Е-mail: semenova@stgma.ru
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ БИОЭТИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА
В статье рассмотрены основные блоки модели, способствующие формированию биоэтической ответственности в профессиональной деятельности студентов медицинского вуза на протяжении всего обучения. Ключевые слова: биоэтическая ответственность; студенты медицинского вуза.
Этические проблемы современности обусловлены нарастающей опасностью, вызываемой научно-техническим прогрессом и несоразмерностью этого прогресса потребностям человека. Технократизация бытия человека и общества, неподкреп-ленная развитием социогуманитарной сферы, существенно про-блематизируют перспективы самовыживания человечества, которое уже сегодня столкнулось с рядом угроз, в том числе имеющих биоэтический характер. В сложившейся ситуации принципиально важным является поиск новых морально-этических измерений ответственности. Особое место в ряду такой ответственности занимает духовно-нравственная составляющая профессиональной деятельности медицинских работников, сопряженная с биоэтической ответственностью.
Биоэтическая ответственность личности будущего врача представляет собой систему интеллектуально-эмоциональных убеждений личности, форму общественного сознания и вид общественных отношений, определяющих нравственную направленность и поведение специалиста, субъективное отношение его к различным сторонам социального бытия - к людям, профессиональной деятельности, самому себе и окружающему миру в целом.
Прогресс медицинской науки и практики требует качественных изменений в аксиосфере медицинского образования, направленных на поиск адекватных моделей биоэтического образования и воспитания.
В этой связи воспитательную систему медицинского вуза можно структурировать в соответствии с основными компонентами системы в целом (цель, общность людей, реализующих цели, отношения, складывающиеся между участниками в результате деятельности, внутренняя профессионально-воспитательная и внешняя социально-профессиональная среда).
Рассмотренный подход к воспитательной системе привел нас к необходимости создания модели формирования биоэтической ответственности в профессиональной деятельности студентов медицинского вуза, а также определению комплекса педагогических условий, обеспечивающих развитие этой ответственности в процессе обучения.
Разработанная нами модель включает следующие блоки: целевой, теоретико-методологический, организационный, содержательный, методический, оценочно-результативный (рис. 1) [1].
Целевой блок содержит конкретную цель (развитие у студентов биоэтической ответственности в процессе изучения дисциплины «Биоэтика в духовной сфере общества»); перспективную цель (переход процесса развития биоэтической профессиональной ответственности в режим саморазвития); оперативные цели, представляющие собой декомпозицию конкретной и перспективной целей на основные (соотносятся с задачами развития у студентов компонентов биоэтической ответственности) и промежуточные подцели (соотносятся с задачами этапов процесса развития биоэтической ответственности студентов).
Теоретико-методологический блок образуют подходы, определяющие теоретико-методологическую стратегию исследования (системный, интегративный, личностно ориентированный, деятельностный, аксиологический, рефлексивный), а также принципы их реализации.
Организационный блок образуют выделенные нами этапы (мотивационно-диагностический, содержательно-процессуальный, прогностический) и комплекс педагогических условий развития биоэтической ответственности студентов, в качестве которых мы выделили следующее:
- этапный характер процесса развития биоэтической ответственности студентов, последовательное накопление ими опыта биоэтического поведения;
- овладение студентами нормами элементарной нрав-ственноси и нравственной культуры во взаимоотношениях с пациентами;
- переход процесса развития биоэтической ответственности студентов в режим саморазвития на основе инициирования
личностных достижений студентов и стимулирования их выхода в рефлексивную позицию.
Содержательный блок выступает в виде учебно-программных материалов спецкурса «Биоэтика в духовной сфере общества».
Методический блок модели реализует методы, формы и средства обучения и воспитания. Результаты исследования показали, что развитие биоэтической ответственности студентов наиболее эффективно при использовании следующих методов: диагностических, рефлексивных, анализа конкретных ситуаций, диспутов, этико-психологических тренингов и др.), а также таких организационных форм обучения, как проблемные лекции, семинары, консультации, конференции, игры.
Что касается средств обучения и воспитания, то в методическом блоке они представлены тремя группами:
- средства, выполняющие развивающую и воспитательную функции: просвещение, беседы, встречи с ветеранами - специалистами медицинского профиля, просмотр фильмов;
- средства, выполняющие мировоззренческую ориентацию: деловые игры, работа в медицинских учреждениях, занятия в кружках, студенческих объединениях;
- средства, оказывающие комплексное воздействие на сознание студента, прежде всего, на его нравственный компонент, мотивационную и эмоционально-ценностную сферы, формирование адекватных биоэтическим ценностям форм поведения, в частности, создание ситуаций, требующих нравственного выбора и принятия решения.
Оценочно-результативный блок представлен количественными и качественными критериями и показателями, методиками диагностики уровня развития биоэтической ответственности студентов.
Выделенные нами этапы (мотивационно-диагностический, содержательно-процессуальный, прогностический) представляют собой процесс развития биоэтической ответственности студентов, взаимодействие процесса развития их сознания и биоэтического отношения к профессии в ходе обучения, а также отражают организационно-методический аспект развития биоэтической ответственности студентов в процессе изучения дисциплин социо-гуманитарного и профессионального блоков.
В нашем исследовании деятельность студентов в процессе обучения - это учебно-профессиональная деятельность, направленная на максимальное использование студентом новых ценностей: креативных, мотивационных, когнитивных, рефлексивных, оценочных, обладающих субъективной новизной и значимостью в плане развития, саморазвития и самореализации биоэтической ответственности и поведения в профессиональной деятельности.
Как показали результаты опытно - экспериментального исследования, проведённого на базе Ставропольской государственной медицинской академии, реализация вышеизложенной модели способствовало получению нового, оригинального, уникального результата учебно-воспитательной деятельности на основе использования междисциплинарной интеграции учебных дисциплин социо-гуманитарного, общенаучного и профессионального блоков знаний. В результате проведённой работы наблюдалось накопление студентами опыта биоэтического поведения в будущей профессионально-медицинской деятельности. При реализации модели были созданы условия для приобретения студентами индивидуального опыта биоэтического поведения, приобретаемого как в учебном процессе, так и в условиях специальной созданной образовательно-воспитательная среды медицинского вуза.
Полученные положительные результаты позволяют нам сделать вывод о том, что в качестве одной из важных задач профессиональной подготовки будущих медицинских работников должна быть задача реализации биоэтического содержания в учебно-воспитательном процессе медицинского вуза. Ее ре-
Целевой блок
1. Развитие у студентов биоэтической ответственности.
2. Переход процесса развития биоэтической профессиональной ответственности в режим саморазвития.
3. Декомпозиция конкретной и перспективной целей.
+
Теоретико-методологический блок
Системный, интегративный, личностно ориентированный, деятельностный, аксиологический подходы и принципы их реализации
Г
Организационный блок
Этапы развития биоэтической ответственности Содержание учебного материала
Мотивационный, диагностический, содержательно-процессуальный, прогностический Учебно-программные материалы курса «Биоэтика в духовной сфере общества»
Методический блок
Методы: диагностические, рефлексивные, анализ конкретных ситуаций, этико-психологический тренинг Формы: проблемные лекции и семинары, игры, консультации, конференции Средства: 1) выполняющие воспитательную и развивающую функцию; 2) выполняющие мировоззренческую функцию; 3) оказывающие комплексное воздействие на сознание студентов
Оценочно-результативный блок
Количественные и качественные критерии и показатели уровней развития биоэтической
ответственности у студентов
т
Педагогические условия
1. Этапный характер процесса развития биоэтической ответственности студентов, последовательное накопление ими опыта биоэтического поведения.
2. Овладение студентами нормами элементарной нравственности и нравственной культуры во взаимоотношении с пациентами.
3. Переход процесса развития биоэтической ответственности студентов в режим саморазвития.
Рис. 1. Модель формирования биоэтической ответственности у студентов медицинского вуза в учебном процессе
шение связано с введением комплекса учебных курсов биоэтической направленности. Такие курсы должны обладать цен-ностно-ориентирующим влиянием, строиться на основе проблемной биоэтической проблематики и формировать биоэтическое
Библиографический список
мышление и поведение студентов. В целом, это будет способствовать формированию профессиональной направленности медицинского работника нового типа, основанной на сформированной биоэтической ответственностью перед пациентами.
1. Семенова, О.А. Формирование биоэтической ответственности в профессиональной деятельности у студентов медицинского вуза: автореф. дисс...... канд. пед. наук. - Ставрополь, 2010.
Bibliography
1. Semenova, O.A. Formirovanie bioehticheskoyj otvetstvennosti v professionaljnoyj deyateljnosti u studentov medicinskogo vuza: avtoref. diss...... kand. ped. nauk. - Stavropolj, 2010.
Статья поступила в редакцию 14.10.12
