CC BY
52
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
МНОГОУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА
ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ: ВРЕМЯ ВЫБОРА
В. А. БАЛАШОВ, доктор исторических наук,
К. Н. НИЩЕВ, кандидат физико-математических наук
Известно, что в последние годы в России и других республиках бывшего Союза наблюдается тенденция реформирования системы высшего, в том числе университетского, образования. Чем же обусловлена необходимость изменений в отечественной системе образования, весьма положительно зарекомендовавшей себя в мире?
Действительно, по многим направлениям подготовки, прежде всего по естественнонаучным и техническим дисциплинам, в области культуры и искусства, качество подготовки наших специалистов вполне соответствует мировому уровню, о чем свидетельствует болезненная для нашей страны проблема "утечки умов". Однако при всех успехах традиционной системы высшего образования нельзя не отметить ее слабые стороны, особенно заметно проявившиеся в условиях перехода страны к рыночным отношениям. Рыночная экономика предполагает значительную мобильность и гибкость системы образования. Существующая же в нашей стране система высшего образования довольно инерционна, так как в ее основе лежат учебные планы, рассчитанные на значительное (5 — 6 лет) время подготовки специалистов. В условиях гыановой экономики данный способ подготовки специалистов вполне оправдан, поскольку заранее известно что, закончив вуз, они гарантиро ванно найдут "свои" рабочие места. Этого может не произойти в условиях рынка — за время подготовки специалиста по жестко регламентированной программе само "рабочее место" может исчезнуть. Таким образом, к новым социально-экономическим ус-
ловиям лучше подходит система, в основе которой лежат небольшие этапы образования, позволяющие обучаемому не начинать все сначала, если возникнет необходимость переориентироваться в процессе подготовки.
Необходимость повышения гибкости и мобильности существующей системы высшего образования обусловлена и прогрессом науки и техники. Темпы роста объемов информации и смены технологий столь высоки, что становится вссьма трудным выпустить специалиста, вполне готового сразу же эффективно работать в избранной сфере деятельности. Из этого следует, что современная система высшего образования должна быть построена таким образом, чтобы выпускник мог быстро адаптироваться к будущей профессиональной деятельности. Подобный подход, а также соображения экономического характера побуждают руководствоваться принципом фундаментальности образования, ориентируясь в процессе подготовки специалистов прежде всего на знания, составляющие основу будущей профессиональной деятельности. Очевидно, что реформирование отечественной системы образования должно происходить с учетом всего позитивного, что содержится в мировой образовательной системе.
В мире реализуются несколько мо-5слей подготовки специалистов высшей квалификации. Классическая модель университетского образования основанная на идеях Гумбольдта, характерна для университетов Европы. Со
гласно этой модели университет является элитарным высшим учебным заведением, в котором процесс обучения
з
й научные исследования тесно связаны и взаимообусловлены. Последующей практической леятельностй личности при этом ^уделяется мало внимания.
Российские университеты прошлого века также строились на основе этой модели: основная цель обучения студентов непосредственно не связывалась с их будущей практической деятельностью. В последнее время эта модель все больше приобретает прикладную направленность |2|.
В американских университетах высшее образование строится на иных принципах. Подготовка специалистов осуществляется с учетом спроса на рынке интеллектуального труда. В этой связи многоуровневая система подготовки специалистов в университетах США весьма динамична и многовари-антна.
Эти две модели университетского образования — европейского академизма и американского прагматизма — имеют свои сильные и слабые стороны и не могут механически, без соответствующей адаптации, переноситься в наши условия. Университеты России весьма различаются по роли в общественной и социально-экономической жизни общества, по учебно-научному потенциалу, объему НИР, материально-технической базе, численности и качеству профессорско-преподавательского состава. Крупнейшие университеты — Московский, Санкт-Петербур-гский, Новосибирский и др. — являются учебными и научными центрами международного уровня. Их статус определяет возможность выпускать преимущественно магистров, аспирантов, докторов наук. Таким образом, в этих университетах приоритет может быть отдан модели европейского типа. В то же время деятельность многих университетов в России направлена на подготовку специалистов исходя из потребностей своего региона. При отказе от жесткого командного управления высшей школой университеты получают право готовить специалистов на основе индивидуальных планов и по индивидуальным программам. Они могут быстро реагировать на конъюнктуру
рынка, удовлетворять разнообразный и быстро меняющийся спрос на специалистов высокой квалификации в регионе. В таких университетах, на наш взгляд, целесообразно внедрять элементы многоуровневой англо-американской модели высшего образования с учетом позитивной базы отечественной системы высшего образования.
Прежде чем говорить о сущности многоуровневой системы подготовки специалистов и технологии перехода к ней, необходимо четко зафиксировать, что она не рассматривается в качестве альтернативной существующей (традиционной) российской системе высшего образования. Уже в первом постановлении Госкомвуза России, касающемся введения этой системы (№ 13 от 13.03.92), указывалось на то, что она вводится в дополнение к действующей. Такое дополнение, как следует из постановления. необходимо для:
1) обеспечения прав граждан РФ на выбор содержания и уровня своего образования;
2) создания условий для быстрого реагирования высшей школы на запросы общества в условиях рыночной экономики;
3) гуманизации образовательной си-
Таким образом, многоуровневая система вводятся в России прежде всего с целью диверсификации существующей системы образования. Другой целью является ее гуманизация. В результате кардинально изменяется характер взаимоотношений личности и
институтов образования. Если в существующей системе институты образования определяют форму и содержание образования личности, то в многоуровневой структуре личность сама определяет свою образовательную тоа-екторию, учебные же заведения лишь представляют ей разнообразные образовательные услуги. Концепция многоуровневого образования исходит из постулата, согласно которому необходимым условием нормального существования и развития общества явля-/ется максимальное использование индивидуальных особенностей личности,
4
7;
предоставление всем его членам равных возможностей развития [1 ]. Подробный анализ целей, содержания, а также перспектив введения многоуровневой системы сделан Ю. Г. Та-туром [31.
Как уже отмечалось выше, первым нормативным документом, обосновывающим введение многоуровневой системы и имеющим рекомендательную силу, является постановление Комитета по высшему образованию России № 13 от 13.03.92 г. Одним из важных документов, регламентирующих многоуровневую структуру высшего образования, является Государственный образовательный стандарт (ГОС), проект которого разработан в соответствии со статьей 7 Закона РФ "Об образовании" и представлен в Правительство РФ. Стандарт устанавливает общие (федеральные) требования к основным об-разовательно-профессиональным программам высшего профессионального образования и условиям их реализации, к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по направлениям и специальностям высшего профессионального образования.
В соответствии с образовательным стандартом структура высшего образования представляется состоящей из образовательно-профессиональной программы (ОПП) трех уровней:
1-й уровень обеспечивается программой, результатом освоения которой является получение частичного или неполного высшего образования. Нормативный срок обучения — не менее 2 лет. Освоение программы 1-го уровня подтверждается свидетельством об общенаучной подготовке с указанием области знаний, в которой она
получена.
2-й уровень — это образование, осуществляемое по программам подготовки бакалавров или специалистов с высшим образованием (базовое высшее образование). Образование бакалавра в соответствии с проектом стандартов включает фундаментальную общенаучную (гуманитарную и естественнонаучную) и профессионально ориентиро-
ванную (специальную) подготовку по направлениям науки, техники и культуры. Нормативный срок обучения — не менее 4 лет. Высшее образование специалиста включает общенаучную (гуманитарную и естественнонаучную), а также профессиональную (квалификационную) подготовку. Нормативный срок обучения — не менее 4 лет. Результатом обучения по программе подготовки специалистов с высшим образованием является присвоение обучаемому квалификации в той или иной профессиональной области.
3-й уровень — это образование, обеспечивающее подготовку магистров или специалистов с углубленной общенаучной (базовой) подготовкой. Проектом стандарта устанавливается, что образование магистра включает фундаментальную общенаучную (гуманитарную и естественнонаучную), широкую общепрофессиональную, а также специализированную подготовку, ориентированную на научно-ис-следовательскую или научно-педагогическую деятельность выпускников. Нормативный срок обучения, необходимый для получения степени магистра, — не менее 6 лет. Академическая степень магистра удостоверяется дипломом с указанием научного направления и специализации научной подготовки.
Образование специалиста с углубленной общенаучной подготовкой (магистра по профессии) включает фундаментальную общенаучную, (гуманитарную и естественнонаучную), общепрофессиональную, а также теоретическую и практическую профессиональную (квалификационную) подготовку по специальности и специализации, ориентированную на осуществление различных видов профессиональной деятельности. Нормативный срок обучения — не менее 5 лет. Квалификация — "специалист (учитель, инженер, врач ...) с углубленной общенаучной подготовкой"
Содержание базового высшего образования частично регламентируется федеральной компонентой Государст-
венного образовательного стандарта, составной частью которого являются структуры ОПП базового высшего образования. Эти структуры определяют общую трудоемкость освоения . программы студентом и обязательный перечень изучаемых дисциплин. "Последовательность изучения дисциплин, разбивка учебных часов на аудиторные, отводимые для самостоятельной работы и другие отнесены к компетен^ ции вуза. Вместе с тем структурами предписывается введение в программы наборов элективных дисциплин, или дисциплин по выбору студента, причем устанавливается, что не менее 20 % всей программы обучения он определяет самостоятельно ст. е. регламентируются академические свободы).
Структуры ОПП базового высшего образования для всех направлений на-\ ки состоят из 4 блоков:
1) гуманитарные и социально-экономические дисциплины (ГЭС);
2) общие естественнонаучные дис-
лг
циплины (ОЕН);
3) фундаментальные дисциплины по направлению (ФДН);
л. --_ » '
4) практики (П); факультативы
(Ф).
В настоящее время разработаны требования к минимуму содержания базового высшего образования по блокам. Так, временные требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по циклу ГЭС были одобрены Всероссийским совещанием "Новая система гу-манитарного образования высшей школы России1', состоявшимся в июле 1993 г. в Москве. По решению Госкомвуза эти требования должны действовать до официального утверждения Правительством России Государственного образовательного стандарта. Государственные требования к минимуму естественнонаучного образования были одобрены участниками совещания "Естественнонаучное образование в России'1 (ноябрь 1992 г.) и также действуют до принятия ГОСа.
Одним из последних нормативных документов, поддерживающих многоуровневую систему, является Положе-
ние о магистерской подготовке (магистратуре), принятое Госкомвузом в августе 1993 года. В Положении указывается, что подготовка магистров ориентирована на их научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность. Она открывается в вузах, располагающих высококвалифицированными кадрами и современной ла-бораторно-исследовательской базой. Лицензия на право подготовки магистров представляется Госкомвузом на основании заключения экспертной комиссии, создаваемой по заявлению учредителя вуза. К заявлению прилагается решение ученого Совета вуза с перечнем магистерских программ (и аннотаций к ним), а также заключение соответствующего У МО с характеристикой научно-исследовательской деятельности вуза по направлениям магистратуры.
В Положении отмечается, что правом обучения в магистратуре обладают лица, успешно закончившие обучение по одной из ОПП высшего образования и имеющие диплом о высшем образовании. Для лиц, не имеющих диплома бакалавра по соответствующему направлению магистратуры, устанавливается обязательный вступительный экзамен в объеме требований, предъявляемых стандартом к образованию бакалавра.
Магистерская профессионально-образовательная программа состоит из бакалаврской программы по соответствующему направлению и программы третьего уровня, которая должна иметь примерно равные по объему составляющие — образовательную и научно-исследовательскую. Содержание научно-исследовательской работы студен тов определяется индивидуальным пла ном. Нормативный срок обучения магистра по программе III уровня — 2 года. Поскольку обучение магистра предполагает его активную самосто>г тельную работу, максимальная аудиторная учебная нагрузка на студента не должна превышать 14 ч/нед. (в среднем за весь срок обучения).
Методические рекомендации но структуре и содержанию магистерских
Г)
программ разрабатываются соответствующими УМО.
Предварительная работа по методическому обеспечению перехода к многоуровневой системе проводится и в Мордовском университете. В рамках межвузовской программы "Университеты России1' представителями 5 естественных факультетов разработаны проекты учебных планов подготовки бакалавров математики, физики, химии, биологии, географии. Проведен сравнительный анализ этих планов и действующих. Отмечено, что наличие в планах подготовки бакалавров значительного количества курсов но выбору открывает широкие возможности для дифференциации и индивидуализации обучения. Планы подготовки бакалавров предполагают обеспечение законченности образования на промежуточном (первом) уровне. Полученное в течение первых 2 лет неполное высшее образование является фундаментом для последующей квалификационной подготовки первого уровня. Статус младшего специалиста на рынке труда должен, по мнению разработчиков, определяться содержанием и сроками этой подготовки.
При разработке учебных планов учитывалось, что ОПП подготовки бакалавра науки формируют образовательный фундамент будущего специалиста. С этой целью в учебный план подготовки бакалавров включены курсы (в основном по выбору), обеспечивающие профессиональную ориентацию студентов на будущую специальность.
В рамках этой НИР разработана концепция программ профессиональной (квалификационной) подготовки учителей. Основным в этой концепции является представление о том, что программу подготовки бакалавров по соответствующему научному направлению нельзя рассматривать в отрыве от чисто профессиональной (квалификационной) подготовки. Общий срок подготовки учителя не может быть уменьшен и должен составлять 5 лет. Квалификационную подготовку учителя предполагается осуществлять в основном в течение 5-го года обучения. Раз-
работаны варианты учебных планов квалификационной подготовки учителей математики, физики, химии, биологии, географии. Дисциплины предлагаемых программ при этом условно делятся на два блока:
1) блок общих дисциплин квалификационной подготовки, которые являются обязательными и одинаковыми в
4
программах подготовки учителей всех специальностей;
2) блок специальных дисциплин квалификационной подготовки, набор которых формируется с учетом особенностей данной специальности. Каждый блок содержит элективные дисциплины.
Учебные планы квалификационной подготовки составлены из расчета 36-часовой недельной аудиторной нагрузки студентов. Сравнительный анализ действующих программ профессиональной подготовки учителей естественнонаучных специальностей и предлагаемых в рамках многоуровневой структуры показывает, что в последних существенно увеличивается доля теоретической компоненты профессиональной педагогической подготовки.
Это прежде всего касается объема базовых дисциплин — психологии, педагогики, методики преподавания. В действующих учебных планах, как из вестно, основной акцент делается на практическую компоненту обучения за счет значительного объема педагогической практики. В новых планах предполагается, что пассивная часть педагогической практики будет совмещена с теоретической методической подготовкой будущих учителей. Для этого в рамках соответствующих дисциплин предусматривается выход студентов в школу с начала 5-п> курса. Считается обязательным активное применение на занятиях со студентами деловых игр, микропреподавания и других методов, ориентированных на практическое изучение элементов деятельности учителя,
Учебные планы подготовки бакалавров наук и преподавателей со степенью бакалавра разрабатывались и на других педагогических факультетах.
Проведенный нами анализ показал,
что, несмотря на выполненную работу, большинство факультетов относится к идее перехода к многоуровневой системе весьма осторожно. Такое отношение во многом обусловлено объективными (внешними) причинами: не определен правовой статус бакалавра* до настоящего времени в стране не принят Закон о высшем образовании, Правительством РФ не утвержден образовательный стандарт (федеральная компонента) высшего образования. Вместе с тем существуют и сдерживающие факторы, образно говоря, "местного масштаба" К ним относятся и определенная инертность нашего мышления, и неготовность многих факультетов к реализации многовариантных об-разовательно-профессцональных программ подготовки специалистов, которые предполагают наличие значительного количества элективных курсов и их серьезное учебно-методическое обеспечение. Многие преподаватели не
готовы к новым технологиям обучения
?
и контроля, эффективным в условиях многоуровневой системы.
За переход на многоуровневую структуру подготовки специалистов с нового учебного года в настоящее время определенно высказывается лишь географический факультет, где имеются одобренный советом учебный план подготовки бакалавров географии, а также план подготовки учителей географии средней школы. При разработ ке этих планов авторы руководствовав лись решениями головного УМО по географии и нормативным документом Госкомвуза. В связи с появлением Положения о магистратуре на факультетах обсуждаются и перспективы подготовки магистров.
Некоторые идеи организации подготовки магистров в предварительном плане высказываются экономическим факультетом. Определенные практические наработки в этом направлении имеются на факультете подготовки, переподготовки и повышения квалификации организаторов народного образования. Здесь разработан
проект Положения о магистратуре и учебном плане подготовки магистров образования. В соответствии с этим планом магистра образования предполагается готовить в течение 2 лет на базе высшего педагогического образования. При разработке учебного плана учитывался опыт подготовки магистров образования (менеджеров образования), осуществляемой на факультете повышения квалификации педагогических кадров ь МИ!У, Поскольку необходимой компонентой ОПП подготовки магистров является научно-ж-
т
следовательская работа, тс эта часть ОПП могла бы быть реализована фа-к у л ьт ета ми соотв е тст в у ю ще го п роф и -ля. Например, магистр образования с математическим базовым образованием свою научно исследовательскую практику пройдет на математическом факультете.
В заключение отметим, что в соответствии с государственной политикой в области высшего образования многоуровневая система подготовки специалистов не навязывается вузам., а вводится с целью расширения их возможностей в новых социально-экономических условиях. В этой связи решение о переходе на многоуровневую структуру должно приниматься прежде всего самими факультетами, исходя из анализа существующего положения и перспектив их развития. Ректорат, ученый со в ет, на у ч но- м етод и ч ески й совет должны лишь осуществить экспертизу принятых факультетами решений и учебно-методических документов.
Вместе с тем совершенно очевидна необходимость дальнейшей работы на факультетах по подготовке методического обеспечения перехода к многоуровневой системе, тщательного анализа существующих учебных планов подготовки специалистов, их соответствия запросам общества в новых социально-экономических условиях, а также обсуждения модели специалистов, готовящихся в университете, на концептуальном уровне.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СЛИСОК
1. Казарин Л. С., Кузнецова В. А*, Сенате нко В. С. Развитие многоуровневой системы подготовки учителя // Педагогика. 1993. № 5. С. 53 — 57.
2 Научно-технический прогресс и система
образования (Великобритания, США, ФРГ, Швеция). М., 1985. 325 с.
3. Татур Ю. Г, Диверсификация высшего образования в России. Начало пути // Вестн. высш. шк. 1992. №4 — 6. С. 36 — 40.
®®®®®®®®®®® ®®®®®®®®®®
ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ Этносы и национальности
ЭТНИЧЕСКАЯ ЭКОЛОГИЯ РАССЕЛЕНИЯ (ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ)
В. Ф. ВАВИЛ#1Н, доктор исторических наук
Опыт отечественных и зарубежных исследований показывает, что важнейшей предпосылкой оптимального этно-экологического регулирования в ближайшем будущем станет учет традиционных способов жизнеобеспечения народов-этносов. Уже сегодня очевидно, что для принятия каких-либо региональных хозяйственных и экономических решений необходим научный анализ стабильности этнических экологических систем, важнейшей структурной составляющей которых является система расселения.
Содержание понятия "расселение" очень емкое. В него входит расселение как процесс территориального размещения населения и как результат этого процесса — в виде отдельных построек, комплексов крестьянского жилища, ареалов селитьбы, характеризующихся общими количественными показателями (численность поселений, их тины, величина, людность и др.); типами заселения (расположением поселений в природном ландшафте по отношению к речной сети, лесным массивам, хозяйственным угодьям и т. п.); группировкой поселений на местности, образующей те или иные формы, "рисунком" их взаимного расположения; пла-
нировкой поселений; типами и формами внутрихозяйственного расселения; Этногеографической структурой ареалов расселения (размещением поселений различных этносов между собой); развитостью социальной, производственной, транспортной инфраструктуры и др. Фактические условия жизни в поселениях разного типа различаются в социально-экономическом, физяко-географическом и экологическом отношении, что порождает порой межнациональные конфликты.
Отечественная традиция в изучении расселения народов России восходит к исследованиям И. Г. Георги, В. Н, Татищева, А. И. Воейкова, В. П. Семе-нова-Тяншанского, изучавших поселения по их разновидностям, населенности, людности и типам заселения. Историками довольно детально изучены средневековые поселения, прежде всего их социально-экономические типы, с выделением основных этапов развития в связи с историей формирования населения, земледелием и землепользованием, заселением окраин Русского государства (С. В. Киселев, Н. Н. Воронин, С. Б. Веселовский, Ю. В. Готье, А. Н. Сахаров и др.). Работы историков насыщены конкретным историческим
