CC BY
163
МИШАТИНА Н.Л., ЦЫБУЛЬКО И. П. АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ЛИНГВОМЕТОДИКА: В ПОИСКАХ СМЫСЛА, СОДЕРЖАНИЯ И ОЦЕНИВАНИЯ: МОНОГРАФИЯ / [ПОД РЕД. Н. Л. МИШАТИНОЙ].
М.: НАЦИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, 2016.
(Продолжение на с. 12, 44, 61)
Российская лингвокультурная концептология как ответвление антропологической лингвистики в «эксплицитной форме» начала формироваться в начале 90-х годов прошлого века, а точнее с выходом в свет в 1991 году сборника «Логический анализ языка. Культурные концепты» под редакцией Н. Д. Арутюновой. Тем самым через год это направление будет отмечать, 25-летний юбилей, что, очевидно, создает необходимую историческую перспективу для оценки достижений и дает повод для подведения определенных итогов.
Появление лингвокультурной концептологии — закономерный результат ускоряющегося процесса ан-тропологизации гуманитарного знания и, в то же время, вполне ожидаемая реакция на культурно-языковую глобализацию: «вымирание» языков и культур под напором английского языка и англосаксонской культуры. В этом смысле лингвокультурная концептология представляет собой и некий инструмент культурно-языковой экологии, способствующий сохранению национальных языков и культур через сохранение культурных смыслов, «архивированных» в лингвокультур-ном концепте.
Одним из показателей зрелости и оправданности существования научного направления выступает сформированность у него собственной терминологической системы, и лингвокультурная концептология такой системой, включающей термины «(языковая,
концептуальная, когнитивная) картина (образ, модель) мира», «область (поле)», «(национальная, этническая, лингвокультурная) концептосфера», «языковая (словарная, этносемантическая) личность», «(национальный, этнический) менталитет (ментальность, характер)», «дискурс», определенно обладает.
Еще одним не менее важным показателем зрелости научного направления, как представляется, является переход от фазы изучения своего предмета к фазе передачи полученных эпистемических результатов следующим поколениям исследователей и обычных «пользователей» культуры и языка: его выход в дидактику.
Появление рецензируемой монографии как раз и свидетельствует о переходе лингвокультурной кон-цептологии от изучения к обучению, к обеспечению нужд социализации национальной культуры.
Включение в образовательный процесс достижений лингвокультурной концептологии преследует две основные цели: 1) обучение родной (русской) культуре через интеграцию языка и литературы и сохранение национальной идентичности юного поколения россиян; 2) восстановление утрачиваемых «оцифрованным сознанием» молодежи «функциональных чувств» — справедливости, милосердия, порядочности, чести и пр.
Монография состоит из предисловия, трех глав, заключительной части в форме постановки вопроса о научной форме самоорганизации методики XXI века
[мир русского слова № 1 / 2016]
7
МИШАТИНА НЛ., ЦЫБУЛЬКО И. П. АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ЛИНГВОМЕТОДИКА...
(Начало на с. 7. Продолжение на с. 44, 61)
и пробного глоссария методических терминов и понятий в качестве приложения. Каждая глава монографии делится на параграфы и в конце каждого параграфа приводится список литературы по теме.
В Предисловии обосновывается структура работы, формулируются теоретические предпосылки работы и её цели, состоящие в расширении междисциплинарных границ для решения проблем воспитания и образования с учетом данных наук, изучающих человека: проецировании «ценностей гуманистического образования в систему дидактических приемов и техник, обеспечивающих личностное развитие и саморазвитие учащихся» (с. 6) и решение проблемы антропологизма в методике преподавания родной речи.
Глава 1 работы «Современная лингвометодика: антропологический вектор развития» посвящена рассмотрению связи языковой образовательной политики с социальными, политическими и экономическими тенденциями. В ней констатируется прогрессирующая
деградация родного языка (опустошение смыслового наполнения лексики, её количественное обеднение и пр.) и предлагается научный инструмент для сохранения целостности родной речи и для защиты своих лингвистических ресурсов — методическая лингво-концептология, с помощью которой в преподавании русского языка и литературы можно системно работать с концептами русской культуры для того, чтобы «приостановить или смягчить в России действие культурных и цивилизационных рисков, связанных в первую очередь с потерей морального стержня, собственного культурного лица, национального культурного кода» (с. 55).
Развитие лингвоконцептологической методики предполагает сочетание «двух взаимодополняющих идей — филологизации и интеллектуализации школьного курса русского языка» (с. 26), где под филологи-зацией понимается выход в преподавании русского языка за пределы лексической семантики в область
[мир русского слова № 1 / 2016]
12
МИШАТИНА Н.Л., ЦЫБУЛЬКО И. П. АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ЛИНГВОМЕТОДИКА...
(Начало на с. 7, 12. Окончание на с. 61)
языковой картины мира и концептосферы культуры через освоение лингвокультурных концептов как архиваторов прецедентных текстов, а под интеллектуализацией — интеллектуальная практика медленного и внимательного проникновения в мысль, задаваемую многоуровневым контекстом учебных философских текстов, дающих возможность ученикам осваивать «метафизический» русский язык, постигая своеобразие русской филологической философии.
Интеллектуализацию речи учащихся предлагается осуществлять через обогащение корпуса учебных текстов текстами «филологической философии», с помощью которых возможно сформировать умения понимать широкий контекст мировоззренческих проблем. Лучшей формой такого формирования авторам монографии представляется решение задач лингвофило-софской направленности (на нахождение этимологии концептуальных составляющих базовых концептов русской культуры — соборности, стыда и пр.) и написание эссе нравственно-философской направленности в качестве формы итогового контроля.
Для успешности формирования аксиологического пространства языковой личности школьника предлагается создание учебной лингвоконцептоцентриче-ской среды: искусственного развивающего речевого окружения, способствующего осмыслению и переживанию этой личностью универсальных и национально-специфических ценностей, заложенных в лингво-культурные концепты.
Глава 2 работы посвящена преимущественно методике обучения пониманию метафорически образной составляющей лингвокультурного концепта, для чего предлагается ввести в структуру образовательного
процесса новую жанровую форму — метафорический портрет слова как форму вербализации заключённого в нем абстрактного понятия. По мысли авторов монографии, работа учащихся над созданием такого портрета поможет компенсировать интеллектуально-эмоциональную утрату, вызванную потерей письма как факта культуры, и создать «жанровую нишу для созревания и очеловечивания чувств растущего человека» (с. 103).
В ходе обучения «творческому письму» через моделирование национальной концептосферы у учеников восстанавливаются утраченные в «цифровую эру» «функциональные органы» — чувства справедливости, совести, милосердия, жалости, стыда и пр.
Здесь же рассматривается актуальность разработки жанра эссе на основе концептов русской культуры и раскрываются основные особенности эссе как инте-гративного и объяснительного жанра, обосновывается целесообразность интеграции предметов «русский язык» и «литература» на основе изучения индивидуально-авторских лингвокультурных концептов.
В отдельном параграфе работы рассматривается идея возвращения выпускного сочинения, которое представляется авторами монографии как «восстановление концептуальных рамок российского гуманитарного образования и введение его в традиционные институциональные границы» (с. 165).
В качестве методического инструмента моделирования лингв окультурной речевой среды предлагается создание учебного виртуального словаря как формы контекстного обучения, «исходным материалом для которого служат языковые данные — этимология, словоупотребление и толкование слов и понятий, за-
44
[мир русского слова № 1 / 2016]
МИШАТИНА Н. Л., ЦЫБУЛЬКО И. П. АНТРО
(Начало на
печатленные в лингвистических, лингвокультуроло-гических и энциклопедических словарях, в произведениях писателей, философов, общественных деятелей, в электронных и цифровых медиа и т. д.» (с. 180).
В Главе 3 монографии приводятся разработанные авторами способы и формы диагностики и контроля результатов и хода лингвоконцептологически ориентированного обучения и делается попытка раскрыть антропологический подход к диагностике и оценке образовательных достижений по русскому языку, устанавливаются базовые критерии оценки лингвоконцеп-тологической компетенции обучаемых: ассоциирования, метафоризации, этимологизации.
Вместо Заключения в работе предлагается создание методического лингвоконцептологического невидимого колледжа — группы ученых, объединенных общим интересом и целью и тесно связанных исследовательским направлением и подходом.
В качестве Приложения приводится глоссарий методических терминов и понятий, содержащий базовую терминологию методической лингвоконцептологии.
Пожалуй, основным достоинством рецензируемой монографии является то, что она представляет собой по большому счету дидактическое воплощение основных наработок российской лингвоконцептоло-гической мысли. В ней методически осмысливается типология лингвокультурных концептов — составляются творческие задания для усвоения общенациональных, индивидуально-авторских (художественных) и личностных концептов; приводятся примеры
ДОЛОГИЧЕСКАЯ ЛИНГВОМЕТОДИКА...
:. 7, 12, 44)
заданий на овладение базовыми составляющими лин-гвокультурного концепта — понятийной, извлекаемой из толковых и энциклопедических словарей и философских текстов, образной, формируемой метафорическими, прецедентными наглядно-предметными ассоциациями имени концепта, и собственно лингвистической — значимостной, определяемой местом имени концепта в лексической системе языка.
Тем не менее в качестве рекомендации на будущее можно отметить отсутствие в работе заданий на понимание вариативных свойств лингвокультурного концепта, его дискурсной вариативности, проявляющейся в смене имени при переходе от одного вида дискурса к другому, когда любовь в религиозном дискурсе, например, принимает имя милости, а также аксиологической вариативности этого концепта, связанной, главным образом, с идеологическими установками носителей языка.
Можно определенно утверждать, что рецензируемая монография представляет собой весьма серьёзную заявку на создание нового и оригинального направления в методике обучения родной речи, интегрирующего в себе все лучшее из опыта преподавания русского языка и классической русской литературы, и можно искренне пожелать авторам, чтобы создаваемый ими «невидимый колледж» стал видимым и объединил всех российских методистов-лингво-концептологов уже на институциональной основе.
С. Г. Воркачев (Краснодар)
[мир русского слова № 1 / 2016]
61
